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[内容摘要] 随着基础课程改革和《幼儿园教育指导纲要（试行）》实施的进一步深入，如何使教育活动的两个行为主体——老师与幼儿，有机的结合在一起，相互促进、相互发展已成为共同关注的问题。结合幼儿教育教学实际，从不同侧面对在幼儿科学教育开展中的课程互动模式进行综合分析，提出共创模式、搭架构建模式、程序互动模式这五种师幼互动模式，旨在使教学主体行为溶为一个有机的整体，使幼儿教育中互动变得和谐、完善。
[关键词] 幼儿 教育 互动模式
【中图分类号】G612
一、问题的提出
新课程改革中强调教学是教与学的交往互动，师生之间要相互交流、沟通、启发、补充。此过程中教师与学生应分享彼此思考，交流彼此的情感、观念和体验。丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。
幼儿时期作为人发展的特殊时期，具有巨大的学习潜质和可能性，但同时也应看到“潜质”不等于“显质”、“可能性”不同于现实性。如果仅靠幼儿独立自主的发展，教育目标的实现是没有保障的，这就需要教育者的积极、主动的参与、配合。在幼儿园中使两个行为主体——老师与幼儿，有机的结合在一起，相互促进、相互发展。
二、师幼互动的界定
师幼互动即幼儿在先的情动和老师在后的促动，幼儿与教师互为主体、教育伙伴式的互动，是一种自动化的融通性互动。
关于幼儿园师幼互动模式的探讨正是出于对这一有机结合给予指导为出发点的，从不同侧面对互动形式给予分析，旨在促进互动的时效性。但需要强调的一点是，模式之间并非孤立存在的，它们之间也是有机结合的。互动的指导没有最好的办法，只有根据实际情况的不断变化而制订与之相适应的更好的方法。
三、共同实施 民主平等——共创模式
共创模式指教师与幼儿对共同关心问题进行探讨、实施、评价的互动过程，这一模式强调教师与幼儿的民主、平等地位。
原有的幼儿园课程教育模式中，教师与幼儿之间的互动常常是事务性的，过程呆板，缺少情感的交流。教师与幼儿交往中处于主导地位，居高临下，控制着活动的方向与进展，而幼儿处于被动地位，被老师牵制没有活动的自由，这种“上下”的地位显然已不符幼儿发展的需要，应转变为“前后”的关系，把学习的主动交给幼儿，使幼儿真正的成为活动的主人。《纲要》指出：“教师应以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”“关注幼儿在活动中的表现与反应，及时给以适当方式应答”共同创建课程方案需要建立在和谐而稳定的人际关系上，教师应从冷漠无“情”转到动之以“情”。积极倾听幼儿的意见和建议，借助语言或非语言的技巧来理解幼儿。提供信息，激活幼儿经验，参与幼儿活动，并适机的融入其中，真正感受幼儿的动机、想法和操作，从幼儿的角度去看待问题。在活动中除做积极的参与者还要做主动的观察者，捕捉有价值的教育契机，引导幼儿共同参与研讨、发现学习，提升学习的兴趣。在这种共创模式的指导下，教师是以作为幼儿学习伙伴的身份出现的。
三、齐心协力 合理建构——搭架构建模式
搭架构建模式形象的说明教师与儿童只在最近发展区内有效的教学互动。
儿童的“学”好象一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持幼儿不断构建自己的心灵世界。这种模式侧重于教学过程。
首先肯定的是学习是一个主动的过程。大卫韦卡特提出，主动学习包括以下特质：（1）本质的促动——内在的学习动机；（2）对目标的直接行动——亲身体验，动手操作，参与活动；（3）解决问题；（4）表达和分享经验。其中最根本的是内在的学习动机。儿童原有经验和发展水平是学习的基础。但学习并非无目的，为了确保学习有效实施，这就需要教育者提供帮助，当然可能是对富有挑战性的任务解释，也可能是幼儿难以独立解决的难题，同时有意识让幼儿自己动手解决，逐渐摆脱成人的指导和帮助。用维果斯基的“最近发展区”理论解释，设置的情景，挑战性的任务以及难以独立解决的难题与幼儿原有经验是相冲突的，引导幼儿注意到问题，并提供解决问题的线索，便成为教育者有效的支架行为。
这就为教师的专业要求提升了一个层次，特别是问题情景的设置方面，不要总是提问“是不是”、“好不好”、“美不美”等用一两个字便可回答的问题，应将问题提出作为课程设计时须加强的技巧。提问有助于扩展问题，有助于将“冲突”明确化、有助于提供于解决问题的线索。这一过程中无论是幼儿还是教师都处于积极上行的过程，双方都是主动行为。相反若有一方陷于被动，那么就如同环环相扣的铁链中间脱了一环，这条铁链将失去它的作用，教学过程也中断，教学活动无法继续开展。
四、目标明确 操作有序——程序互动模式
程序互动模式是以活动展开的顺序为依据，在活动的各个阶段，教师有目的、有计划的设计方案指导下，适时介入活动，引导幼儿向设计所要达到的目标一步一步靠近。这种互动模式强调围绕课程设计程序进行。
目前大多数幼儿园开展教育活动主要采取这种教学活动的形式，这里侧重于过程开展中的教师与幼儿的关系。需要明确的一点是强调按课程设计方案实施，是为确保幼儿掌握基本知识经验的完整性、系统性，幼儿并非被动“灌输”而是在老师的引导下把握正确的方向，保障教育目标的实现。这种程序互动模式特别适用于逻辑性、思辨性和顺序性较为突出的知识。
学习科学事实时，比如为什么雄蚊子不吸血？（雄蚊的口针比较退化，它的下颚短小而细弱，不能刺入人的皮肤，所以一般雄蚊是不能吸血的。只能靠花蜜、植物汁液等来维持生命。）这种程序互动模式的作用便比较明显的表现出来。这一过程中，教师的教育方法则成为推动活动开展和把握活动大局的动力。但“形无定法”大的设计框架不变的前提下，实现目标的形式是多样的。不要误以为按设计程序进行，往东走就不敢向西迈一步。若是这样的结果，则有违程序互动模式的提出。正如英国课程论专家，过程模式的倡导者斯腾豪斯指出：真正的教育使人类更加自由，更加富有创造性，因而教育的本质是“引导”。
三、小结
利用各方面积极互动因素，使“互动”理论“活”起来，而不是仅限于“纸上谈兵”。我们倡导幼儿园情景中的师幼互动，但为了使这种互动真正有效的发挥，它需要得到教育主管部门和园所的政策保障和宽松式的指导，需要社区的配合与参与，需要家长的理解也支持等方面力量的配合。
師幼互动模式的侧重点不同，旨在促进师幼活动的有效性、可实施性，而在实际的教学活动中是一种或几种模式的综合应用。我们要把握各种模式的本质特点，在教育活动中将其溶为一个有机的整体，使幼儿园中的师幼互动变得和谐、完善。
[参考资料]
1、田景正 《蒙台梭利的“儿童之家”幼儿教育实验》 出自《学前教育研究》 2000年
2、冯晓霞、朱细文 《瑞吉欧教育理念中的儿童与教师》 出自《学前教育》2000年第12期
3、张元 《新视野下的幼儿园教师》 出自《幼儿教育》2002年第11期
[关键词] 幼儿 教育 互动模式
【中图分类号】G612
一、问题的提出
新课程改革中强调教学是教与学的交往互动，师生之间要相互交流、沟通、启发、补充。此过程中教师与学生应分享彼此思考，交流彼此的情感、观念和体验。丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。
幼儿时期作为人发展的特殊时期，具有巨大的学习潜质和可能性，但同时也应看到“潜质”不等于“显质”、“可能性”不同于现实性。如果仅靠幼儿独立自主的发展，教育目标的实现是没有保障的，这就需要教育者的积极、主动的参与、配合。在幼儿园中使两个行为主体——老师与幼儿，有机的结合在一起，相互促进、相互发展。
二、师幼互动的界定
师幼互动即幼儿在先的情动和老师在后的促动，幼儿与教师互为主体、教育伙伴式的互动，是一种自动化的融通性互动。
关于幼儿园师幼互动模式的探讨正是出于对这一有机结合给予指导为出发点的，从不同侧面对互动形式给予分析，旨在促进互动的时效性。但需要强调的一点是，模式之间并非孤立存在的，它们之间也是有机结合的。互动的指导没有最好的办法，只有根据实际情况的不断变化而制订与之相适应的更好的方法。
三、共同实施 民主平等——共创模式
共创模式指教师与幼儿对共同关心问题进行探讨、实施、评价的互动过程，这一模式强调教师与幼儿的民主、平等地位。
原有的幼儿园课程教育模式中，教师与幼儿之间的互动常常是事务性的，过程呆板，缺少情感的交流。教师与幼儿交往中处于主导地位，居高临下，控制着活动的方向与进展，而幼儿处于被动地位，被老师牵制没有活动的自由，这种“上下”的地位显然已不符幼儿发展的需要，应转变为“前后”的关系，把学习的主动交给幼儿，使幼儿真正的成为活动的主人。《纲要》指出：“教师应以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”“关注幼儿在活动中的表现与反应，及时给以适当方式应答”共同创建课程方案需要建立在和谐而稳定的人际关系上，教师应从冷漠无“情”转到动之以“情”。积极倾听幼儿的意见和建议，借助语言或非语言的技巧来理解幼儿。提供信息，激活幼儿经验，参与幼儿活动，并适机的融入其中，真正感受幼儿的动机、想法和操作，从幼儿的角度去看待问题。在活动中除做积极的参与者还要做主动的观察者，捕捉有价值的教育契机，引导幼儿共同参与研讨、发现学习，提升学习的兴趣。在这种共创模式的指导下，教师是以作为幼儿学习伙伴的身份出现的。
三、齐心协力 合理建构——搭架构建模式
搭架构建模式形象的说明教师与儿童只在最近发展区内有效的教学互动。
儿童的“学”好象一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持幼儿不断构建自己的心灵世界。这种模式侧重于教学过程。
首先肯定的是学习是一个主动的过程。大卫韦卡特提出，主动学习包括以下特质：（1）本质的促动——内在的学习动机；（2）对目标的直接行动——亲身体验，动手操作，参与活动；（3）解决问题；（4）表达和分享经验。其中最根本的是内在的学习动机。儿童原有经验和发展水平是学习的基础。但学习并非无目的，为了确保学习有效实施，这就需要教育者提供帮助，当然可能是对富有挑战性的任务解释，也可能是幼儿难以独立解决的难题，同时有意识让幼儿自己动手解决，逐渐摆脱成人的指导和帮助。用维果斯基的“最近发展区”理论解释，设置的情景，挑战性的任务以及难以独立解决的难题与幼儿原有经验是相冲突的，引导幼儿注意到问题，并提供解决问题的线索，便成为教育者有效的支架行为。
这就为教师的专业要求提升了一个层次，特别是问题情景的设置方面，不要总是提问“是不是”、“好不好”、“美不美”等用一两个字便可回答的问题，应将问题提出作为课程设计时须加强的技巧。提问有助于扩展问题，有助于将“冲突”明确化、有助于提供于解决问题的线索。这一过程中无论是幼儿还是教师都处于积极上行的过程，双方都是主动行为。相反若有一方陷于被动，那么就如同环环相扣的铁链中间脱了一环，这条铁链将失去它的作用，教学过程也中断，教学活动无法继续开展。
四、目标明确 操作有序——程序互动模式
程序互动模式是以活动展开的顺序为依据，在活动的各个阶段，教师有目的、有计划的设计方案指导下，适时介入活动，引导幼儿向设计所要达到的目标一步一步靠近。这种互动模式强调围绕课程设计程序进行。
目前大多数幼儿园开展教育活动主要采取这种教学活动的形式，这里侧重于过程开展中的教师与幼儿的关系。需要明确的一点是强调按课程设计方案实施，是为确保幼儿掌握基本知识经验的完整性、系统性，幼儿并非被动“灌输”而是在老师的引导下把握正确的方向，保障教育目标的实现。这种程序互动模式特别适用于逻辑性、思辨性和顺序性较为突出的知识。
学习科学事实时，比如为什么雄蚊子不吸血？（雄蚊的口针比较退化，它的下颚短小而细弱，不能刺入人的皮肤，所以一般雄蚊是不能吸血的。只能靠花蜜、植物汁液等来维持生命。）这种程序互动模式的作用便比较明显的表现出来。这一过程中，教师的教育方法则成为推动活动开展和把握活动大局的动力。但“形无定法”大的设计框架不变的前提下，实现目标的形式是多样的。不要误以为按设计程序进行，往东走就不敢向西迈一步。若是这样的结果，则有违程序互动模式的提出。正如英国课程论专家，过程模式的倡导者斯腾豪斯指出：真正的教育使人类更加自由，更加富有创造性，因而教育的本质是“引导”。
三、小结
利用各方面积极互动因素，使“互动”理论“活”起来，而不是仅限于“纸上谈兵”。我们倡导幼儿园情景中的师幼互动，但为了使这种互动真正有效的发挥，它需要得到教育主管部门和园所的政策保障和宽松式的指导，需要社区的配合与参与，需要家长的理解也支持等方面力量的配合。
師幼互动模式的侧重点不同，旨在促进师幼活动的有效性、可实施性，而在实际的教学活动中是一种或几种模式的综合应用。我们要把握各种模式的本质特点，在教育活动中将其溶为一个有机的整体，使幼儿园中的师幼互动变得和谐、完善。
[参考资料]
1、田景正 《蒙台梭利的“儿童之家”幼儿教育实验》 出自《学前教育研究》 2000年
2、冯晓霞、朱细文 《瑞吉欧教育理念中的儿童与教师》 出自《学前教育》2000年第12期
3、张元 《新视野下的幼儿园教师》 出自《幼儿教育》2002年第11期