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教育的有些结果其实并不是我们现在所能控制和得到的，它常常是一个难以预测的未知数与不定数，追逐这个，往往容易让我们陷在迷失方向的焦虑中，只有过程，只有我们和学生“接触”和“碰撞”的每一个“当下”，才是最应该被我们能动地去把握的。
A
这节思想品德课，上第十课《自尊自爱》。我在黑板上写好课题之后，就让学生默读课文，思考课后问题。这时候，我发现杨遥的桌面上还是空空的，他缩着身子，在对同桌叽里咕噜地说着什么，见我靠近他，又默不作声了。
我悄声问他：“你的思想品德书呢？怎么不拿出来？”
“我……我忘在家里了……”他显得有些不安。
我知道，就算在以往有书的时候，他也是看得心不在焉的。对于看书，他总是一副痛苦的样子。这是一个不喜欢读书的孩子。按惯例，我本想对他说下次要注意，然后提醒他和同桌一起看，但此刻有一个想法跳了出来，我转身从讲台上拿过自己的那本思想品德书递给他。
“你先看老师这本，替老师把重要的句子画出来。”
他听了愣了一下，为难地说：“老师，我不知道哪些是重要的句子……我画不来……”
“没关系，只要你自己觉得比较重要的，或者你想画什么句子，你就画出来呀！”
听我这么一说，他终于接过书，拿出了笔，看了起来……
过了一会儿，他就喊我了：“老师，我画出来了！”
我拿过书一看，他只画了一句：“‘威武不能屈，富贵不能淫，贫贱不能移。’这是古往今来许多中国人自尊自爱的座右铭。”
还真不错，他把古人的名句给找出来了，虽然有些出乎我的意料，但是这也让我想到，其实有些学生不想读书，并不表示他们的理解力就不好。不过，即便这句话是他无意间画到的，即便他画的不是这句，而是很平常甚至无关紧要的句子，我也会肯定他的。因为画出什么句子并不是最重要的，而他去做了，并愿意同我交流这才是我所期待和珍视的。
我把这句话轻声地念了出来，然后拍拍他的肩膀说：“挺好的，你画的这句正是老师想画的。老师也喜欢这句，以前读中学时就学过。你再画一些句子，老师也想看看你还有没有和老师不一样的想法！”
杨遥笑了，接着又看起课文来。
不一会儿，杨遥就向我招手了：“老师，您看看，我又画了这几句。”他一边说，一边一一指给我看。我认真地浏览着，这次他整段整段地划句子。我想了想，还是微笑着向他竖了竖大拇指。他再次笑了。
这时，很多学生举手向我示意。我知道大家已经默读好了课文。我附在杨遥的耳边说：“接下来，老师要用到思想品德书和你刚才画出来的句子，你先和同桌林鹃一起看吧！”他点点头。
我走回讲台对大家说：“同学们，在讨论课后问题之前，我们先来做一件事。刚才老师把思想品德书借给杨遥同学看，他替老师画了一些比较‘重要’的句子，老师看了感觉不错。下面，老师要读给大家听，听完后，请大家再浏览一下课文，也找找自己认为‘重要’的句子，如果你找的和杨遥差不多的，等一下就举手示意，告诉杨遥。当然，有不一样想法的也可以补充。”
我边说边注意着杨遥，他显得很高兴，又缩着身子向同桌嘟囔着什么。我知道这和先前的“叽里咕噜”已是不一样了。当我开始念句子时，他马上向前倾着身子专心地听起来，同时又转着脑袋下意识地环视着大家，一种在课堂上很少有过的兴奋和激动之情洋溢在他的脸上……
从有些学生的表情中，我也读出了一些惊讶和羡慕。是的，他们大概觉得有些意外，或许是因为我这次对杨遥的“这般”接触，或许是因为杨遥这次上课态度的“如此”变化，毕竟在平时，杨遥总是宛如课堂的局外人——等到一些学生汇报自己所找的“重要”句子时，杨遥也竖着耳朵听，当个别学生举手说自己找的和他一样时，他更是流露出一副乐滋滋的表情。
这节课，杨遥认真得很开心……
B
文章写到这里本该结束。然而，一位同事无意间看了我这篇文章的初稿说，虽然在我“随机应变”的努力下，这位学生对这节课有了一些兴趣，也体会到了被重视的快乐，但这往往只是暂时的，过后，教师既不大可能有足够的精力持久地专注于这位学生，也很难再遇到类似于这节课中的这种特殊情况。而学生呢，更可能又会回到老样子。
我承认这位同事说的这种可能性，此类事例的后续情况也许多数会像她所说的这样，但是，就算是这样，我们同样还是应该去抓住每一次可能影响学生的机会，对他們进行潜移默化的影响，即便这种影响只是“当下”的，即便这种带给师生的愉悦只是“暂时”的，那也总比对此忽略不计或视而不见或见而不为要来得积极向上来得有情有趣。
可为何有些教师就是做不到或不愿去做呢？究其原因，在于他们像我的这位同事一样，以为教育的功能、教师的言行只有彻底地，至少是比较明显地“改变”了“问题生”的品行，而且这样的“改变”还应该或是他们看得见摸得着的，或是可以用上级的某种参照物进行量化的，或是能达到学校所构想的种种标准的，才值得去做，才值得去付出，才是一种成功和收获，否则就是枉费心思，就是劳而无功，就是吃力不讨好，竹篮打水一场空——正是这种不符合教育实际的“理想化”的自我苛求，使得这些教师只会一直处在自我编织的烦恼与苦闷之中。可以说，他们当中极少有人能因此而“改变”了“问题生”，反而是越来越陷在上述的观念中难以自拔。原因很简单，那就是他们忘记了教育的复杂性和长期性，忘记了学生尤其是“问题生”品行变化的反复性，他们只看重“立竿见影”的那种效果，只是一厢情愿地遥望着“一劳永逸”的那个结果，而恰恰忽视甚至放弃了实实在在的教育过程，错过了体验“当下”、感受“现在”的乐趣。要知道，教育的有些结果其实并不是我们现在所能控制和得到的，它常常是一个难以预测的未知数与不定数，追逐这个，往往容易让我们陷在迷失方向的焦虑中，只有过程，只有我们和学生“接触”和“碰撞”的每一个“当下”，才是最应该被我们能动地去把握的。
我之所以能够乐此不疲地去试着洞悉和化解“问题生”的每一次“问题”，那也是因为我只想把握每一天中连绵不断的每一个“现在”，在其中捕捉可能影响学生的每一个机会——不妨这样说：假如一个教师想要获得持久的快乐，在直面学生的教育生涯中，做到这点是非常必要的。
近来，我越来越认识到——教育，其实也交融着一种生活的观念和状态：过去已没法追回，将来是一份期待，惟有现在，我们才能抓住它，做该做的！
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这节思想品德课，上第十课《自尊自爱》。我在黑板上写好课题之后，就让学生默读课文，思考课后问题。这时候，我发现杨遥的桌面上还是空空的，他缩着身子，在对同桌叽里咕噜地说着什么，见我靠近他，又默不作声了。
我悄声问他：“你的思想品德书呢？怎么不拿出来？”
“我……我忘在家里了……”他显得有些不安。
我知道，就算在以往有书的时候，他也是看得心不在焉的。对于看书，他总是一副痛苦的样子。这是一个不喜欢读书的孩子。按惯例，我本想对他说下次要注意，然后提醒他和同桌一起看，但此刻有一个想法跳了出来，我转身从讲台上拿过自己的那本思想品德书递给他。
“你先看老师这本，替老师把重要的句子画出来。”
他听了愣了一下，为难地说：“老师，我不知道哪些是重要的句子……我画不来……”
“没关系，只要你自己觉得比较重要的，或者你想画什么句子，你就画出来呀！”
听我这么一说，他终于接过书，拿出了笔，看了起来……
过了一会儿，他就喊我了：“老师，我画出来了！”
我拿过书一看，他只画了一句：“‘威武不能屈，富贵不能淫，贫贱不能移。’这是古往今来许多中国人自尊自爱的座右铭。”
还真不错，他把古人的名句给找出来了，虽然有些出乎我的意料，但是这也让我想到，其实有些学生不想读书，并不表示他们的理解力就不好。不过，即便这句话是他无意间画到的，即便他画的不是这句，而是很平常甚至无关紧要的句子，我也会肯定他的。因为画出什么句子并不是最重要的，而他去做了，并愿意同我交流这才是我所期待和珍视的。
我把这句话轻声地念了出来，然后拍拍他的肩膀说：“挺好的，你画的这句正是老师想画的。老师也喜欢这句，以前读中学时就学过。你再画一些句子，老师也想看看你还有没有和老师不一样的想法！”
杨遥笑了，接着又看起课文来。
不一会儿，杨遥就向我招手了：“老师，您看看，我又画了这几句。”他一边说，一边一一指给我看。我认真地浏览着，这次他整段整段地划句子。我想了想，还是微笑着向他竖了竖大拇指。他再次笑了。
这时，很多学生举手向我示意。我知道大家已经默读好了课文。我附在杨遥的耳边说：“接下来，老师要用到思想品德书和你刚才画出来的句子，你先和同桌林鹃一起看吧！”他点点头。
我走回讲台对大家说：“同学们，在讨论课后问题之前，我们先来做一件事。刚才老师把思想品德书借给杨遥同学看，他替老师画了一些比较‘重要’的句子，老师看了感觉不错。下面，老师要读给大家听，听完后，请大家再浏览一下课文，也找找自己认为‘重要’的句子，如果你找的和杨遥差不多的，等一下就举手示意，告诉杨遥。当然，有不一样想法的也可以补充。”
我边说边注意着杨遥，他显得很高兴，又缩着身子向同桌嘟囔着什么。我知道这和先前的“叽里咕噜”已是不一样了。当我开始念句子时，他马上向前倾着身子专心地听起来，同时又转着脑袋下意识地环视着大家，一种在课堂上很少有过的兴奋和激动之情洋溢在他的脸上……
从有些学生的表情中，我也读出了一些惊讶和羡慕。是的，他们大概觉得有些意外，或许是因为我这次对杨遥的“这般”接触，或许是因为杨遥这次上课态度的“如此”变化，毕竟在平时，杨遥总是宛如课堂的局外人——等到一些学生汇报自己所找的“重要”句子时，杨遥也竖着耳朵听，当个别学生举手说自己找的和他一样时，他更是流露出一副乐滋滋的表情。
这节课，杨遥认真得很开心……
B
文章写到这里本该结束。然而，一位同事无意间看了我这篇文章的初稿说，虽然在我“随机应变”的努力下，这位学生对这节课有了一些兴趣，也体会到了被重视的快乐，但这往往只是暂时的，过后，教师既不大可能有足够的精力持久地专注于这位学生，也很难再遇到类似于这节课中的这种特殊情况。而学生呢，更可能又会回到老样子。
我承认这位同事说的这种可能性，此类事例的后续情况也许多数会像她所说的这样，但是，就算是这样，我们同样还是应该去抓住每一次可能影响学生的机会，对他們进行潜移默化的影响，即便这种影响只是“当下”的，即便这种带给师生的愉悦只是“暂时”的，那也总比对此忽略不计或视而不见或见而不为要来得积极向上来得有情有趣。
可为何有些教师就是做不到或不愿去做呢？究其原因，在于他们像我的这位同事一样，以为教育的功能、教师的言行只有彻底地，至少是比较明显地“改变”了“问题生”的品行，而且这样的“改变”还应该或是他们看得见摸得着的，或是可以用上级的某种参照物进行量化的，或是能达到学校所构想的种种标准的，才值得去做，才值得去付出，才是一种成功和收获，否则就是枉费心思，就是劳而无功，就是吃力不讨好，竹篮打水一场空——正是这种不符合教育实际的“理想化”的自我苛求，使得这些教师只会一直处在自我编织的烦恼与苦闷之中。可以说，他们当中极少有人能因此而“改变”了“问题生”，反而是越来越陷在上述的观念中难以自拔。原因很简单，那就是他们忘记了教育的复杂性和长期性，忘记了学生尤其是“问题生”品行变化的反复性，他们只看重“立竿见影”的那种效果，只是一厢情愿地遥望着“一劳永逸”的那个结果，而恰恰忽视甚至放弃了实实在在的教育过程，错过了体验“当下”、感受“现在”的乐趣。要知道，教育的有些结果其实并不是我们现在所能控制和得到的，它常常是一个难以预测的未知数与不定数，追逐这个，往往容易让我们陷在迷失方向的焦虑中，只有过程，只有我们和学生“接触”和“碰撞”的每一个“当下”，才是最应该被我们能动地去把握的。
我之所以能够乐此不疲地去试着洞悉和化解“问题生”的每一次“问题”，那也是因为我只想把握每一天中连绵不断的每一个“现在”，在其中捕捉可能影响学生的每一个机会——不妨这样说：假如一个教师想要获得持久的快乐，在直面学生的教育生涯中，做到这点是非常必要的。
近来，我越来越认识到——教育，其实也交融着一种生活的观念和状态：过去已没法追回，将来是一份期待，惟有现在，我们才能抓住它，做该做的！