预设是课堂教学设计最基本的形式，完成预设目标是评价一节课的关键指标。但从新课程改革的角度来看，在课堂中偶发因素诱发的“生成”更可能是课堂的精华所在。因此，应以预设为基础，努力构建动态生成课堂，使课堂演绎出生命教学的精彩。
　　一、 充分利用非目标资源，催化动态生成
　　在一次学校教研活动中，教师让学生探索“几十一乘几十一”的速算方法。用发现的规律做下列各题：
　　31×31= 61×81= 21×21=
　　反馈中，学生通过计算、观察、交流、验证顺利地归纳出几十一乘几十一的规律：用两因数个位相乘的积作为个位上的数；用两因数十位相加的和作为积十位上的数；用两因数十位相乘的积作为百位或千位上的数。
　　学生能应用这样的规律做相关练习，本节课的目标也就达成了。这时，一个学生突然问道：“老师，几十一乘几十一的规律是否在几百几十一乘几十一中也成立呢？”
　　显然，这不是本堂课的教学目标，但这是学生在课堂中动态生成的目标。于是该教师及时地调整了教学目标，把这个问题抛给学生：“同学们，你们想验证几百几十一乘几十一有没有这样的规律吗？”
　　顿时，学生个个摩拳擦掌，跃跃欲试。经过多次尝试、探索，反复纠正，热烈地合作交流，学生开始汇报……
　　传统教学观认为，教师应该严格落实既定的教学目标，以预设目标的达成情况作为衡量一节课质量的最重要指标。这节课中“几十一乘几十一的规律是否在几百几十一乘几十一中也成立呢”显然不是既定教学目标，但是正是这个预设以外的教学目标极大地激发了学生的学习热情，培养了学生积极思考、勇于探索的思维品质。从这个意义上讲，这节课学生的收获同样很大。
　　二、及时发现利用“问题” 的情境资源，体现动态生成
　　在教学苏教版《三角形面积公式》的练习课时，书上有一道计算红领巾的面积的题目，当时我没多想就说：“同学们都有红领巾，想知道它的面积吗？那就把它取下来量一量、算一算。”同学们纷纷行动起来，突然一个学生站起来说道：“老师，学生尺20厘米太短了，量底边不够，要米尺才够量。”很多学生也都附和着。这时我暗暗叫苦，我真是自找麻烦。这时突然看到一位学生在折红领巾，我灵机一动，何不让大家自找麻烦呢。于是我对学生说道：“大家就用手中的学生尺想法子来量出红领巾的面积，看哪个组的法子妙！”
　　经过小小的一番寂静后，出现了阵阵讨论声，而后的画面是十分令人惊喜、意外的。场景一：沿着斜边上的高两次对折，够学生尺的长度去量后求一个小直角三角形的面积，再用面积乘4；场景二：学生尺连续测量后相加得出数据，运用面积计算公式直接求； 场景三：沿着斜边上的高对折成直角三角形，找到三条边的中点分割成四个完全一样的小长方形，再测量数据计算面积……
　　在现实课堂教学过程中，经常会出现诸如此类的突发“问题”。教师应因势利导，把这种“问题”当作有效的资源，引导学生自主探究，充分调动学生运用已有知识解决实际问题的积极性，从而更高层次地完成预设的教学任务，真正体现课堂动态生成的本质特点。
　　三、抓住学生的思维亮点，拓展动态生成
　　【案例】“轴对称图形的认识”的教学片断。
　　在研究长方形的对称轴的条数时，师：“长方形有几条对称轴？”大多数学生自信地说2条，还有几个学生欲言又止，我指着其中一个学生问道：“××同学，你觉得有几条？”“4条。”这时教室里响起了议论声，说4条的学生用期盼的眼神等着我的判定。面对学生不同的想法，我是让其自己发现还是直接告知错误呢？经过短暂的思考，我对学生说道：“刚才说有4条对称轴的同学和说有2条对称轴的同学组成几个4人小组，一起研究一下吧！”我吩咐好学生后，他们饶有兴趣地坐在一起开始活动，折一折、画一画……经过一番讨论，其中说有4条的学生突然叫了起来：“还真是2条！”我抓住机会，再次发问：“你怎么会改变想法的，能说说吗？”学生说：“刚开始时我先把长方形的长、宽的中点对折就得到2条对称轴，所以我也没多想又把对角线一连起来，一看一样大小没对折，即认为又是2条，所以就误认为有4条了。而刚才另外的同学在连对角线时，又把它对折了，发现两边的图形不能完全重合，所以长方形应只有2条对称轴！”听着他娓娓道来，我观察刚才认为有4条的几个学生，都若有所悟。学生反应很热烈……
　　学生思维活跃，在课堂上很可能提出一些出乎教师预料的问题，或者在突发奇想中迸射出灵性的火花。对此，执教者应该认真分析，慎重对待学生的思维火花，尽可能让这些思维的火花在相互碰撞中得到充分的“燃烧”，让学生对知识的理解更加深刻，技能的运用更熟练，形成由学生的生成而发展的课堂。
　　要构建一节动态生成、充满灵性的课堂，对执教者提出了更高的要求。但是，也正是这种挑战，使课堂教学充满魅力。