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摘 要：教学中采用情境支撑下的问题任务驱动，让问题式教学成为课堂常态，是地理教学的新方位、新坐标。为更好实现知识本位向学生本位的转化，教学中可采用问题任务“建群”策略，授课中相机“抖包袱”并提供支架，通过问题链活动组合，建构问题层级，促进学生能动性学习。
关键词：问题“建群”;任务驱动;能动学习;思维发展
地理任务群学习，即依托一定的教与学情境任务指标，对相关任务范围内的基本知识、达标考核要求点、选拔考核要求等进行不同层级分类的、赋予一定问题的学习链活动组合。具有层级递进关联的任务群学习有助于巩固实践取向的地理课程学习链条，具体包括地理学习观念、地理学习方法、地理学习内容、地理学习评价等。因此，任务群学习是落实“地理即生活”的实践活动载体，是推动学生能动性学习的突破口。
一、情境支撑下的任务群应具有包蕴性，应成为教学的“路由器”
真实情境下的问题探究为学生构建起良好的学习生态。地理问题情境是学习真正发生的逻辑起点，是能动学习的源头活水。教学中可基于情境创设“问题群”，让群问题成为教学思维的“路由器”。学习任务群具有聚合问题、融通问题、重组问题、统领学习任务与学习活动的功能。情境创设与问题建构，要依据课标与学生认知特点，充分体现教学各要素间的程序性、关联性，避免知识碎片孤岛化存在。通过问题“建群”让知识内化、活化，用问题把知识串成“糖葫芦”。最好的问题是指向和突出大概念的。正如布鲁纳所言，好的问题“是那些引起思维困惑、颠覆显而易见或权威‘真理’的，或是引起不一致观点的问题”。好的问题会激发已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联，要求我们在发现问题的过程中聚焦于推理过程。这样的问题便是“基本问题”[1]。好的问题不仅能够促进对某一特定主题单元的内容理解，也能激发知识间的联系与迁移。设计问题时应注意学习任务群的包蕴性：学习任务群基于基本问题能包含子任务，子任务间又是紧密联系衔接的，整体构成一个有逻辑顺序关系的任务群。在学习长江、黄河时，因“河流的水文特征以及对流域社会经济发展的影响”一节，既是课标要求也是问题“母体”，可设置基于基本问题统领下的问题群：说出两条河流的水文特征及其影响要素;与长江相比，黄河的航运价值为何不突出？为何黄河在冬春季节还要加强防汛工作？长江为何没有“凌汛”现象？用主问题彰显知识“灵魂”，用子问题显示知识的内在关联。
二、有价值的问题群能推动思维进阶，应成为深度教学的“发射场”
深度教学是向更高层级发展的教学，是学生行为、认知和情感参与的深入教学，是教学场域中知识线、认知线和教学线相互赋能的教学。它能有效帮助学生建构学科知识结构，养成学科思维方式，形成学科价值取向与人文情怀[2]。以學生为主场、以学为中心的课堂建设，其孕育点、生长点皆指向核心素养达成。推动学生深度学习的能动性课堂建设，好的问题场与问题层级、以问题为连接符串好知识串是前提。因此，问题的价值性至关重要。地理问题建群，要贴近任务群学习的“思维性”“表现性”“实践性”三种教学情态。
1.积极贴近和开发学生地理任务群学习的“思维性”
地理任务群学习过程中的思维性是学生地理学习评价力的有益呈现与地理学习成果收益力的彰显。如在学习“西北与青藏地区”时，可采用比对的方法，用求同求异思维设置问题：①两区太阳能资源均丰富，原因是否相同？分别折射出区域哪一自然特征？②新疆“冰糖心”苹果是特色产品，青藏高原青稞穗大饱满，简析其成因;③两区种植业具有沿河分布特点，主导影响因素是否相同？分析归纳两区种植业发展的限制性因素;④在塔里木盆地边缘，为何天越干农民越盼出太阳？五月下旬全国大部分地区完成夏收，西藏日喀则春耕姗姗来迟，为什么？在“问题式”混合多元地理任务群教学中，以区域特征、区域差异作为问题母本，突出情景呈现、问题设置、问题拓展，让学生发现问题、解决问题，通过问题链条建立地理任务群学习下的知识结构。在一般规律与特殊描述、认知冲突、知识链接、知识生成、思维误区处设置问题，引领学生由浅入深、由此及彼、由关联到抽象生成发展思维。
2.积极贴近和激发学生地理任务群学习的“表现性”
地理任务群学习过程中的积极表现是学生地理学习获得成长的信号和地理知识学习迁移运用评价学习力品格的彰显。地理任务群学习过程中要采用打“网球”式、“篮球”式的互动互助教学，让学生在参与中感悟、思考中领悟、反思中顿悟。为此，教学中要将问题单转化为活动任务单，多给学生表现机会，在任务完成中解决问题，在问题拾级而上中获得思维发展。如“西北、青藏地区自然环境与农业”一节问题建群后，设置任务单如表1所示。
在问题与活动的转化中，要防止聚焦活动的教学“跑偏”。聚焦活动的教学，活动导向设计的不当之处在于只动手不动脑——即便是有所悟与收获，也是伴随有趣的体验偶然发生的。这样的教学导致学生认为自己的任务只是参与、学习知识只是活动，而不是对活动意义的深刻思考。表象看有问题、有活动，其本质是没有引导性的智力目标，或没有清晰的优先次序来架构学习体验[1]。将问题转化为适切性任务，能起到细化任务、清晰路径、便于评价的作用。任务群学习本身就是一种积极的学习评价过程，教学中要善于实现教学预设与有机生成，用评价量表把控师生教与学过程中的双向互动，做好过程性与表现性评价，实现学习中进步、进步中呈现、呈现中进阶。
3.积极贴近和融入学生地理任务群学习的“实践性”
区域认知、可持续发展、地理综合思维和地理实践力是地理核心素养的集中体现[3]。学生地理任务群学习过程中的地理实践性是提升地理核心素养的必由之路，也是地理知识生活化落地的“靴子”。开展实践前，先要明确活动目标，弄清实践主题和要解决的问题。依据问题形成实践活动路径：思维节点—思维链条—思维网—实践活动。通过实践活动把学生带入真实情景、生活场，去深化、活化知识（图1）。通过“实践性”，让学生参与体验、感悟反思，在做中学、动中学、悟中学，实现课堂的有效延伸与知识的有效对接，做好学以致用与生活转化。通过“实践”，让学生动前有准备（做好实践活动方案、实践工具的准备等）、动中有思考（根据群问题活动任务单，展开问题导向的实践活动）、动中有创新（实践中提升学生观察力、问题发现力，当学生发现测量数据与设想不一致或实践中遇到与认知矛盾的结构不良问题时，能想方设法予以解决）、动后有反思（反思实践操作中的误差与原因、学生获得知识原理与实践情况有出入，反思问题症结，在螺旋式中上升），全链提升其学习能力。 例如，学习“气候”一节时，应找准思维节点——海陆热力性质差异对气候的影响，设置如下问题链：①举例说明海陆差异对气候的影响。②夏季很多济南人喜欢到威海度假消暑，为什么？③试用海陆热力性质差异原理解释季风的成因。为让学生在动中学、悟中学，可安排如下实践活动：让学生在夏日的白天亲自去海边体验（午后光脚走在沙滩上，再把脚放进海水中），感知温度反差并思考原因。課堂上可设置模拟实验活动，让学生在同质的两个烧杯中分别加水和沙子，现场同时加热，一段时间后观察水、沙子中温度计刻度的变化，处理数据、得出结论、探析原因。得出的结论迁移到季风成因中，由此及彼起到“无声胜有声”的作用。这样，问题任务群教学才能完成地理教学的实践力培育。
三、问题任务驱动下的教学具有支架性，应成为教学的“弹射器”
菲利普·麦黑尔说：“要教约翰数学，不仅要了解数学和约翰，还必须了解如何帮助约翰用他自己的方式学数学。”教学不是复制、搬运与贩卖，是课堂的艺术处理。问题“群落”引领学生探究学习，当学生遇到困难时为其提供支架，破“暗门”、接断点、通淤点，助力爬坡过坎。提供支架，是“隐而不发”的指导，是为学生创设一个支持性的学习环境，采用恰当的形式给予学生心理上的安全感和精神上的鼓舞;帮助学生围绕适当的学习目标，确认和协调达到目标的最佳路径，引导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略[4]。学生自主学习能力不强是教学中亟待解决的问题。学习任务群的本质是学生自主学习， 主动、互动、生动、能动性学习是深度教学的有效尺度。因此，教学中要研究内容、问题与策略的统筹推进，不断优化教学策略，处理好收放关系。学习任务群具有情景性、整合性、自主性、活动性、深度性、多样化，给学生学习创设了“舒展”的学习空间;但随之而来的也有挑战与压力，有时候学生难以独立完成复杂性任务，需要互相帮助。教师要相机为学生提供学习支架，在支点、撬杠的助力下，积极发挥学习能动性，通过垫高、导引实现自我突破，有效表达学习期待，增强教学的有效性。学习支架有很多种，如范例、问题、建议、指南、图表等。有了学习支架，问题单转化为任务单，问题转化为活动，学习变得不突兀、不陡峭，有径可寻，但又不是简单“按图索骥”，是融通变通中的牵引转向、迂回曲折与学习赋能。教学中要精准把握教与学的衔接点、自主与合作的融合点、应用与创新的迁移点、能力与素养的结合点，设计情境支架、协作支架、“评价单”和“反思加工单”等方法型支架，障碍点支架，创作任务点支架等导学型支架。例如，等高线学习中，对接生活可设计如下问题：图2中沿1—2两点连线修建一条公路，需要如何做（图3）？
面对问题不少学生感到茫然。可为学生设置导学型支架，让学生尝试在①②两条等高线间做一条与1—2连线相切的“辅助线”3，与③相交于a，分段研究1—a、a—2高度变化，难点迎刃而解。学生完成后又可设置障碍性支架：若图中数字800换成1 200，情况又当如何？
学习支架有助于促进教学的秩序性。即便教学中遇到困难，教师也要积极导学、促学而不是越俎代庖替代思维。通过任务群给学生精准的“施工图”“路线图”“效果图”，让学生的学习能自己找到 “回家”的路。
四、问题任务群下的教学具有案例性，应成为教学的“滤网器”
问题任务“建群”并非群越大、成员越多越好。大、满、杂、难不要成为教学的误区。当前的学习任务群存在任务太满、活动过多和负担过重等问题。学习任务群给师生提供更多的开放性和创造性，教师要学会有效取舍、合理组合，要学会“巧妙的抽样”。抽样便意味着割舍，甚至是“忍痛割爱”，但正是这种合理的舍弃，才使教学更具契合性。如果追求面面俱到，势必不分轻重眉毛胡子一把抓，教学陷入程序化、知识化的误区。初中地理教材内容选择是抽样的，教学是案例化，因此对学习任务要大胆取舍。取舍不代表随心所欲，应基于课程标准、学情之需以及学生发展综合考虑。问题任务“建群”，教师要有分类意识，要弄明白哪些学生能自学、哪些需要教师讲、哪些讲了能会、哪些讲了也不会;要考虑不同学生的接受能力，满足不同学生的发展需求。问题任务“建群”教学是同类项问题解决的方法迁移，体现以少胜多的理念，是由树木——森林的迁移性、生成性教学。
五、问题任务建群的教学具有评价性，应成为教学的“听诊器”
课堂应是学生能动学习、思维流淌的加速磁场。教师的导学、引学、促学、管学与评学都应该坚持学生主场原则。通过评价转促作用，推动学生深度学习。教学中教师不应满堂灌、满堂问，也不应只是客串的“边缘人”，评价更不能隔靴挠痒、蜻蜓点水。不能学生交流展示完成，教师对问题视而不见或绕着走，急于进入下一学习版块，“课堂成了成果展示厅和资料交流会”[5]。要关注过程性评价与表现性评价，走出纸笔测试=评价的误区。教师的评价要发挥诊断、激励、导向作用，把预设与生成有效整合。讲在必需处、引在关键处、导在要害处、评在提升处。通过评价促进学生深度学习，让评价起到过程性、生成性与增值性的教学导向（表2）。另外，评价类型上要将过程性评价与结果性评价相结合，注重过程性评价;评价主体上要将教师评价、学生自评与互评结合[6]。
基于情境的问题任务建群，推动学生能动性学习、深度学习，要做好问题的筛选与呈现策略研究，基于地理教学“大概念”提取，做好主题统领下的问题群建设，通过问题任务驱动形式让学生自主建构知识体系，巩固方法策略。凸显学情关切与策略优化意识，及时提供支架，让问题的提出——解决贯穿于课堂始终。
参考文献：
[1] 格兰特·维金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，朱雪莲，赖平，译. 上海：华东师范大学出版社，2016.
[2] 陈鹏飞.深度教学的孕育和发展[J].中学地理教学参考（下半月），2021（04）：1.
[3] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[4] 肖成全，等.有效教学[M].大连：辽宁师范大学出版社，2006.
[5] 成尚荣.定义语文[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[6] 张小兰，李俊峰.高中地理实践力培养存在的主要问题及对策[J].地理教育，2020（11）：46-48.
关键词：问题“建群”;任务驱动;能动学习;思维发展
地理任务群学习，即依托一定的教与学情境任务指标，对相关任务范围内的基本知识、达标考核要求点、选拔考核要求等进行不同层级分类的、赋予一定问题的学习链活动组合。具有层级递进关联的任务群学习有助于巩固实践取向的地理课程学习链条，具体包括地理学习观念、地理学习方法、地理学习内容、地理学习评价等。因此，任务群学习是落实“地理即生活”的实践活动载体，是推动学生能动性学习的突破口。
一、情境支撑下的任务群应具有包蕴性，应成为教学的“路由器”
真实情境下的问题探究为学生构建起良好的学习生态。地理问题情境是学习真正发生的逻辑起点，是能动学习的源头活水。教学中可基于情境创设“问题群”，让群问题成为教学思维的“路由器”。学习任务群具有聚合问题、融通问题、重组问题、统领学习任务与学习活动的功能。情境创设与问题建构，要依据课标与学生认知特点，充分体现教学各要素间的程序性、关联性，避免知识碎片孤岛化存在。通过问题“建群”让知识内化、活化，用问题把知识串成“糖葫芦”。最好的问题是指向和突出大概念的。正如布鲁纳所言，好的问题“是那些引起思维困惑、颠覆显而易见或权威‘真理’的，或是引起不一致观点的问题”。好的问题会激发已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联，要求我们在发现问题的过程中聚焦于推理过程。这样的问题便是“基本问题”[1]。好的问题不仅能够促进对某一特定主题单元的内容理解，也能激发知识间的联系与迁移。设计问题时应注意学习任务群的包蕴性：学习任务群基于基本问题能包含子任务，子任务间又是紧密联系衔接的，整体构成一个有逻辑顺序关系的任务群。在学习长江、黄河时，因“河流的水文特征以及对流域社会经济发展的影响”一节，既是课标要求也是问题“母体”，可设置基于基本问题统领下的问题群：说出两条河流的水文特征及其影响要素;与长江相比，黄河的航运价值为何不突出？为何黄河在冬春季节还要加强防汛工作？长江为何没有“凌汛”现象？用主问题彰显知识“灵魂”，用子问题显示知识的内在关联。
二、有价值的问题群能推动思维进阶，应成为深度教学的“发射场”
深度教学是向更高层级发展的教学，是学生行为、认知和情感参与的深入教学，是教学场域中知识线、认知线和教学线相互赋能的教学。它能有效帮助学生建构学科知识结构，养成学科思维方式，形成学科价值取向与人文情怀[2]。以學生为主场、以学为中心的课堂建设，其孕育点、生长点皆指向核心素养达成。推动学生深度学习的能动性课堂建设，好的问题场与问题层级、以问题为连接符串好知识串是前提。因此，问题的价值性至关重要。地理问题建群，要贴近任务群学习的“思维性”“表现性”“实践性”三种教学情态。
1.积极贴近和开发学生地理任务群学习的“思维性”
地理任务群学习过程中的思维性是学生地理学习评价力的有益呈现与地理学习成果收益力的彰显。如在学习“西北与青藏地区”时，可采用比对的方法，用求同求异思维设置问题：①两区太阳能资源均丰富，原因是否相同？分别折射出区域哪一自然特征？②新疆“冰糖心”苹果是特色产品，青藏高原青稞穗大饱满，简析其成因;③两区种植业具有沿河分布特点，主导影响因素是否相同？分析归纳两区种植业发展的限制性因素;④在塔里木盆地边缘，为何天越干农民越盼出太阳？五月下旬全国大部分地区完成夏收，西藏日喀则春耕姗姗来迟，为什么？在“问题式”混合多元地理任务群教学中，以区域特征、区域差异作为问题母本，突出情景呈现、问题设置、问题拓展，让学生发现问题、解决问题，通过问题链条建立地理任务群学习下的知识结构。在一般规律与特殊描述、认知冲突、知识链接、知识生成、思维误区处设置问题，引领学生由浅入深、由此及彼、由关联到抽象生成发展思维。
2.积极贴近和激发学生地理任务群学习的“表现性”
地理任务群学习过程中的积极表现是学生地理学习获得成长的信号和地理知识学习迁移运用评价学习力品格的彰显。地理任务群学习过程中要采用打“网球”式、“篮球”式的互动互助教学，让学生在参与中感悟、思考中领悟、反思中顿悟。为此，教学中要将问题单转化为活动任务单，多给学生表现机会，在任务完成中解决问题，在问题拾级而上中获得思维发展。如“西北、青藏地区自然环境与农业”一节问题建群后，设置任务单如表1所示。
在问题与活动的转化中，要防止聚焦活动的教学“跑偏”。聚焦活动的教学，活动导向设计的不当之处在于只动手不动脑——即便是有所悟与收获，也是伴随有趣的体验偶然发生的。这样的教学导致学生认为自己的任务只是参与、学习知识只是活动，而不是对活动意义的深刻思考。表象看有问题、有活动，其本质是没有引导性的智力目标，或没有清晰的优先次序来架构学习体验[1]。将问题转化为适切性任务，能起到细化任务、清晰路径、便于评价的作用。任务群学习本身就是一种积极的学习评价过程，教学中要善于实现教学预设与有机生成，用评价量表把控师生教与学过程中的双向互动，做好过程性与表现性评价，实现学习中进步、进步中呈现、呈现中进阶。
3.积极贴近和融入学生地理任务群学习的“实践性”
区域认知、可持续发展、地理综合思维和地理实践力是地理核心素养的集中体现[3]。学生地理任务群学习过程中的地理实践性是提升地理核心素养的必由之路，也是地理知识生活化落地的“靴子”。开展实践前，先要明确活动目标，弄清实践主题和要解决的问题。依据问题形成实践活动路径：思维节点—思维链条—思维网—实践活动。通过实践活动把学生带入真实情景、生活场，去深化、活化知识（图1）。通过“实践性”，让学生参与体验、感悟反思，在做中学、动中学、悟中学，实现课堂的有效延伸与知识的有效对接，做好学以致用与生活转化。通过“实践”，让学生动前有准备（做好实践活动方案、实践工具的准备等）、动中有思考（根据群问题活动任务单，展开问题导向的实践活动）、动中有创新（实践中提升学生观察力、问题发现力，当学生发现测量数据与设想不一致或实践中遇到与认知矛盾的结构不良问题时，能想方设法予以解决）、动后有反思（反思实践操作中的误差与原因、学生获得知识原理与实践情况有出入，反思问题症结，在螺旋式中上升），全链提升其学习能力。 例如，学习“气候”一节时，应找准思维节点——海陆热力性质差异对气候的影响，设置如下问题链：①举例说明海陆差异对气候的影响。②夏季很多济南人喜欢到威海度假消暑，为什么？③试用海陆热力性质差异原理解释季风的成因。为让学生在动中学、悟中学，可安排如下实践活动：让学生在夏日的白天亲自去海边体验（午后光脚走在沙滩上，再把脚放进海水中），感知温度反差并思考原因。課堂上可设置模拟实验活动，让学生在同质的两个烧杯中分别加水和沙子，现场同时加热，一段时间后观察水、沙子中温度计刻度的变化，处理数据、得出结论、探析原因。得出的结论迁移到季风成因中，由此及彼起到“无声胜有声”的作用。这样，问题任务群教学才能完成地理教学的实践力培育。
三、问题任务驱动下的教学具有支架性，应成为教学的“弹射器”
菲利普·麦黑尔说：“要教约翰数学，不仅要了解数学和约翰，还必须了解如何帮助约翰用他自己的方式学数学。”教学不是复制、搬运与贩卖，是课堂的艺术处理。问题“群落”引领学生探究学习，当学生遇到困难时为其提供支架，破“暗门”、接断点、通淤点，助力爬坡过坎。提供支架，是“隐而不发”的指导，是为学生创设一个支持性的学习环境，采用恰当的形式给予学生心理上的安全感和精神上的鼓舞;帮助学生围绕适当的学习目标，确认和协调达到目标的最佳路径，引导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略[4]。学生自主学习能力不强是教学中亟待解决的问题。学习任务群的本质是学生自主学习， 主动、互动、生动、能动性学习是深度教学的有效尺度。因此，教学中要研究内容、问题与策略的统筹推进，不断优化教学策略，处理好收放关系。学习任务群具有情景性、整合性、自主性、活动性、深度性、多样化，给学生学习创设了“舒展”的学习空间;但随之而来的也有挑战与压力，有时候学生难以独立完成复杂性任务，需要互相帮助。教师要相机为学生提供学习支架，在支点、撬杠的助力下，积极发挥学习能动性，通过垫高、导引实现自我突破，有效表达学习期待，增强教学的有效性。学习支架有很多种，如范例、问题、建议、指南、图表等。有了学习支架，问题单转化为任务单，问题转化为活动，学习变得不突兀、不陡峭，有径可寻，但又不是简单“按图索骥”，是融通变通中的牵引转向、迂回曲折与学习赋能。教学中要精准把握教与学的衔接点、自主与合作的融合点、应用与创新的迁移点、能力与素养的结合点，设计情境支架、协作支架、“评价单”和“反思加工单”等方法型支架，障碍点支架，创作任务点支架等导学型支架。例如，等高线学习中，对接生活可设计如下问题：图2中沿1—2两点连线修建一条公路，需要如何做（图3）？
面对问题不少学生感到茫然。可为学生设置导学型支架，让学生尝试在①②两条等高线间做一条与1—2连线相切的“辅助线”3，与③相交于a，分段研究1—a、a—2高度变化，难点迎刃而解。学生完成后又可设置障碍性支架：若图中数字800换成1 200，情况又当如何？
学习支架有助于促进教学的秩序性。即便教学中遇到困难，教师也要积极导学、促学而不是越俎代庖替代思维。通过任务群给学生精准的“施工图”“路线图”“效果图”，让学生的学习能自己找到 “回家”的路。
四、问题任务群下的教学具有案例性，应成为教学的“滤网器”
问题任务“建群”并非群越大、成员越多越好。大、满、杂、难不要成为教学的误区。当前的学习任务群存在任务太满、活动过多和负担过重等问题。学习任务群给师生提供更多的开放性和创造性，教师要学会有效取舍、合理组合，要学会“巧妙的抽样”。抽样便意味着割舍，甚至是“忍痛割爱”，但正是这种合理的舍弃，才使教学更具契合性。如果追求面面俱到，势必不分轻重眉毛胡子一把抓，教学陷入程序化、知识化的误区。初中地理教材内容选择是抽样的，教学是案例化，因此对学习任务要大胆取舍。取舍不代表随心所欲，应基于课程标准、学情之需以及学生发展综合考虑。问题任务“建群”，教师要有分类意识，要弄明白哪些学生能自学、哪些需要教师讲、哪些讲了能会、哪些讲了也不会;要考虑不同学生的接受能力，满足不同学生的发展需求。问题任务“建群”教学是同类项问题解决的方法迁移，体现以少胜多的理念，是由树木——森林的迁移性、生成性教学。
五、问题任务建群的教学具有评价性，应成为教学的“听诊器”
课堂应是学生能动学习、思维流淌的加速磁场。教师的导学、引学、促学、管学与评学都应该坚持学生主场原则。通过评价转促作用，推动学生深度学习。教学中教师不应满堂灌、满堂问，也不应只是客串的“边缘人”，评价更不能隔靴挠痒、蜻蜓点水。不能学生交流展示完成，教师对问题视而不见或绕着走，急于进入下一学习版块，“课堂成了成果展示厅和资料交流会”[5]。要关注过程性评价与表现性评价，走出纸笔测试=评价的误区。教师的评价要发挥诊断、激励、导向作用，把预设与生成有效整合。讲在必需处、引在关键处、导在要害处、评在提升处。通过评价促进学生深度学习，让评价起到过程性、生成性与增值性的教学导向（表2）。另外，评价类型上要将过程性评价与结果性评价相结合，注重过程性评价;评价主体上要将教师评价、学生自评与互评结合[6]。
基于情境的问题任务建群，推动学生能动性学习、深度学习，要做好问题的筛选与呈现策略研究，基于地理教学“大概念”提取，做好主题统领下的问题群建设，通过问题任务驱动形式让学生自主建构知识体系，巩固方法策略。凸显学情关切与策略优化意识，及时提供支架，让问题的提出——解决贯穿于课堂始终。
参考文献：
[1] 格兰特·维金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，朱雪莲，赖平，译. 上海：华东师范大学出版社，2016.
[2] 陈鹏飞.深度教学的孕育和发展[J].中学地理教学参考（下半月），2021（04）：1.
[3] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[4] 肖成全，等.有效教学[M].大连：辽宁师范大学出版社，2006.
[5] 成尚荣.定义语文[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[6] 张小兰，李俊峰.高中地理实践力培养存在的主要问题及对策[J].地理教育，2020（11）：46-48.