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【摘要】主题活动课程经过其自身的积累和沉淀，确定了课程地位，其更加强调生活体验的组织形式，符合培智儿童身心特征。笔者以自主开发的精品课程《生活自理我能行》为例，探讨了培智儿童主题活动课程的开发与实施策略，包括课程目标的确立依据、相关政策及实际需求;内容的选择参照儿童现状及课程理论;实施过程运用直接教学及分组的方法;课程评价关注目标的同时，注重评价的多元化。
【关键词】培智儿童;生活适应;课程开发;课程实施
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。” 2017年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》开篇提出：“坚持教育与生产劳动、社会实践相结合。”对于培智儿童来说，自立自强、掌握劳动技能尤为重要。然而，特殊学校教师在对活动课程的理解、开发和实施方面，由于没有相关标准，往往无所适从。基于此，笔者以自主开发的精品课程《生活自理我能行》为例，探讨培智儿童主题活动课程在开发、实施环节中的若干细节。
一、课程目标的设定
培智儿童的家长对学校有哪些诉求？工作在一线的特殊教育教师最为了解。有家长时常会抱怨孩子在家里尿湿裤子，打翻餐盘。有的家长说：“我希望他先学会自理，再学习其他的。”有的家长说：“我希望他能够自己照顾好自己，这样我也就放心了。”有的家长说：“我希望他不要越长大，越懒惰，整天在家里看电视，要学会做点事才好。”对于培智儿童的家长来说，日常看护的压力远远大于教育的压力。培养培智儿童自理能力是切实诉求。良好的自理能力不仅可以减轻家长的身心负担，还是培智儿童全面发展的基石。笔者开发的精品课程《生活自理我能行》主要围绕培智儿童的生活自理能力主题展开，旨在提升培智儿童适应生活的能力。在课程的开发过程中，笔者始终对课程开发的目的持有敏感性，并使在实践中得到升华。
该课程的总目标：培智儿童能从主题活动课程中获得良好的个体体验，在学会扣纽扣、叠袜子和洗毛巾三项基本生活技能的同时，使大脑相关區域反射能力及手部操作能力得到锻炼，掌握客观的规律和方法，提升适应生活和解决问题的能力，初步建立起独立、自主和乐观的生活态度。这也符合了2017年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确提出的价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面的课程目标。
第一，价值体认方面。通过主题活动课程的学习，理解独立、自强、勤劳等优良品质的具体内涵，初步养成独立自强、勤劳踏实、热爱生活的态度。
第二，责任担当方面。体验到自己是独立的个体，进而自己的事情自己做;体验到自己是家庭的成员之一，进而力所能及地帮助家人做事;体验到自己是班级中的一员，进而热心帮助身边的同学。
第三，问题解决方面。学会自己扣纽扣、叠袜子、洗毛巾。对于这些生活中的小事，在学校不依赖教师和阿姨，在家里不依赖爸爸、妈妈，自己的事情自己做。
第四，创意物化方面。通过动手操作实践，锻炼手眼协调能力，掌握基本的生活技能和技巧，运用自己所学服务自己的生活。
二、课程内容的设计
在主题活动课程实施前，教师要有整体的规划，然后再进行开发。笔者自主开发的《生活自理我能行》主题课程，有赖于“情景中心论”理论的支持。该理论主张学校应关心学生毕业离校时世界将要发生的情况，要据此来培训青少年，使他们善于适应做成人时将要遇到的情景。这个理论观点，同样适用于培智儿童。培智儿童未来要面对的最大问题是适应生活、适应社会。因此，主题活动课程应为其将来在社会中独立生活奠定基础。
《生活自理我能行》精品课程是围绕生活自理能力展开的，适用对象主要是低年级培智儿童。以笔者任教学校为例，我校要求1～3年级培智儿童掌握如下生活自理技能（见表1）。
在开发主题课程的过程中，教师应遵循若干原则。第一，“自主性”原则。教师应通过游戏等方法给培智儿童提供选择课程主题的机会，因为他们对动手操作的内容颇感兴趣。第二，“实践性”原则。教师在选定主题后要不断考量这个主题的学习是否能够解决培智儿童的实际生活问题，使其得到生活体悟。第三，“开放性”原则。教师应思考如何引导培智儿童将课堂所学知识和技能运用到学校、家庭和社会等场景中。例如，扣纽扣、叠袜子和洗毛巾这三项技能，源于真实生活，经过在课堂上的学习和锻炼，再回归到生活中去。第四，“连续性”原则。对于同一个主题内容，教师应考虑到低年级学生要学什么、中年级学生要学什么、高年级学生要学什么，在各个年级之间做好衔接和过渡。第五，体现课程的德育功能。德、智、体、美、劳全面发展，不应只是一句口号。要想自立，先要自理，对普通儿童如此，对培智儿童更甚。
最终，笔者将《生活自理我能行》系列课程分为三个主题，并各为一个课时：扣纽扣、叠袜子和洗毛巾。这三个主题是培智儿童特别是住宿儿童日常生活中每天都要做的事。扣、叠和搓洗的动作相对简单，低年级培智儿童可以理解并能够模仿和记忆。每个课时对应独立的主题，主题和主题之间有难易梯度，在实际应用中可针对培智儿童的学习能力和学习进度进行调整。具体课程内容设计详见表2。
三、《生活自理我能行》课程的实施
在《生活自理我能行》课程开发完成后，笔者将其实施于实际教学中。授课班级有12名儿童，属于低学段。儿童最小年龄8岁，最大年龄11岁。大部分儿童的残疾类型是智力障碍，也有脑瘫和自闭症。从残疾程度来看，8名儿童属于二级残疾，4名儿童属于三级残疾。据医学适应行为量表对该班儿童表现评分，多数儿童属于中等缺损程度，少数儿童为重度缺损程度，班级整体儿童程度为中重度。通过量表对全体儿童的自理能力进行评估，一半以上的儿童得分处于中等偏下水平。面对此等程度的残疾儿童，授课内容不能太难，因此《生活自理我能行》恰好合适。 在主题活动课程实施前，教師要评估儿童对课程内容的最终掌握程度。心理学家维果斯基的“最近发展区理论”，将儿童的发展划分为两种水平：一是儿童现有水平，二是儿童可能的发展水平。二者之间的差距叫作最近发展区。教师要对每一位学生的能力现状进行评估和记录，帮助学生从现有水平到达其可能的发展水平。
笔者将该班儿童分为A、B、C三个组，主要依据儿童的智力水平、现有能力水平、学习能力、学习习惯和语言发展现状等进行分组。针对全班12名儿童，通常情况下每个组有4名儿童。A、B、C小组对应了A、B、C作业单。相对而言，三组儿童的能力从高到低分布，即A组儿童接受能力和适用能力较强，B组次之，C组最差。对儿童进行分组，可以使教学过程更具针对性，这主要体现在教学方式、教师辅助方式及课后评价上。与此同时，教育的公平性不可忽视，三组之间应保持动态平衡。根据儿童的课堂表现，教师要及时做出组别调整。
在课程实施过程中，休伊特等人提出的“直接教学程序模型”具有一定的借鉴意义，即通过引导学生练习，让其掌握学习内容。笔者在实际教育教学中发现，针对A、B、C三组儿童，采用不同的教学程序，教学效果最佳。A组儿童学习能力较强，有一定的探索能力。笔者采用了“呈现—练习—反馈”的教学程序，演示一次就能实现教学目标。B组儿童学习能力一般，探索能力有待加强。笔者采用了“呈现—练习—反馈—练习—反馈”的教学程序，经过笔者两次反馈和纠正，减少了其畏难情绪。C组儿童学习能力较弱，探索能力有待激发，需要采用更多环节的教学程序“呈现—练习—呈现—练习—反馈”。笔者两次示范，儿童两次练习，最后给予反馈，反复练习，强化其记忆。
以“我会叠袜子”一课为例，笔者阐述了A、B、C三组不同的教学程序，主要考查课程内容如何得到有效实施。A组儿童阿俊，8岁，轻度智力障碍，模仿能力强，有一定的探索能力，性格情绪佳。在学习叠袜子的过程中，通过观看教师的课堂示范，他很快掌握了主要操作步骤，主动举手，走到讲台前进行尝试，重合、向上卷起和整理这三个步骤完成得非常好，但是最后一个步骤“用袜口将袜子包住”没能完成好。这时，笔者及时进行反馈，对于前面三个步骤给予其肯定和赞扬;同时，示范最后一个步骤一次，再次让他模仿。他很快领会了动作要领，完成最后一个步骤。笔者也及时给予了肯定。在集体练习时间里，A组儿童一般不再需要动作示范或辅助。然而，教师的反馈必须及时给出，一般情况下给予言语提示即可。
B组儿童阿茵，9岁，脑瘫，模仿能力一般，性格比较乖巧内向。在学习叠袜子的过程中，通过教师的动作示范，她理解了主要的操作步骤，但在操作过程中存在一些问题。在练习环节中，她做的第一个步骤（重合）完成较好，但在第二个步骤（向上卷起）时，没能做到对齐，凌乱一团的袜子显然很难进行“整理”和“包住”。笔者及时给予了反馈，告诉她不足之处是袜子在向上卷起时没有对齐，同时给予动作示范一次，让她模仿。她模仿的过程还是不太顺利。于是，笔者再次及时进行了反馈，但不再是动作示范，而是言语提示：“一定要对齐哦。”她再一次独立练习，顺利完成叠袜子的学习任务。B组儿童学习能力虽不如A组儿童强，但是具有一定的学习能力和观察能力，不需要教师过多的动作示范和助教的动作辅助，一次或多次的言语提醒就可以引导其完成学习内容。在实在完成不了的情况下，教师应及时给予动作辅助。
C组儿童阿雯，10岁，重度智力障碍，学习能力有待提升，注意力难以集中，对感兴趣的内容有一定的模仿能力，情绪不稳定。通过教师的动作示范，她无法掌握操作要领，在学习叠袜子的过程中，全程需要助教教师和她一起完成。在练习环节，助教教师动作示范一次，她在助教教师的帮助下模仿一次;主教教师动作示范第二次，她尝试独立模仿一次;在其完成得不够好的情况下，助教教师及时给予其动作辅助和言语提示。在整个过程中，她乐于参与，注意力集中的时间比平时长一些，没有发脾气。通过一节课的学习，她能够将两只袜子重合在一起，并且尝试向上卷起。
在课程实施过程中，教师应给予儿童充分的练习时间。《生活自理我能行》系列课程中的每一个课时，都将一半以上的课堂时间给予儿童练习。在操作练习的环节中，教师应给予儿童帮助，并鼓励儿童与儿童之间进行交流。具体教学流程见表3。
在课程实施过程中，教师要始终保持多学科交叉的多元意识。钟启泉在《课程的逻辑》中提道：“综合实践活动的价值是智慧统整与知识统整。”现代社会是多元化的，儿童所学习到的知识将来实际运用时是以多元融合方式呈现的。在课程的开发和实施过程中，教师应清醒地认识到这一点。例如，在课前活动环节，教师可以加入音乐律动和唱念内容，如手指游戏“美丽花蝴蝶”、音乐律动“幸福拍手歌”;在点名环节，加入点数的数学概念，如游戏“数一数班级多少人”;在日常提问环节，加入地理知识，如天气观察、季节观察、星期和日期等，从而帮助儿童形成多元思维方式，促进其发展。
在课程实施过程中，教师还要体现医教结合的理念。在课程实施前，教师应了解儿童的医学报告。课堂流程要保持节奏松弛有度、内容劳逸结合，如课前律动给儿童的身体和大脑热身，课后引导儿童在优美的音乐中放松身心。
在课程实施的最后，教师要注重与家长保持良好的沟通。主题活动课程与生活息息相关，而家长在儿童生活中的作用不可忽视。教师可通过家长会、电话及现代通信手段与家长保持沟通，让家长了解儿童在学校所学的知识，全程参与家庭作业的完成过程。良好的家校沟通能够更好地促进儿童发展。
四、课程效果的评价
教师可参照总目标和分目标，评价学生是否实现了课程目标。以精品课程《生活自理我能行》为例，评价儿童是否学会独立扣纽扣、叠袜子和洗毛巾这三项基本生活技能;在生活中是否能够做到自己的事情自己做、力所能及地帮助自己的家人、热心帮助身边的同学;是否理解了勤劳等优良品质的含义并在生活中做到勤劳独立、不懒惰;是否能够通过主题活动课程的学习，掌握一定的生活自理技能服务自己的生活，初步建立自主、乐观的生活态度。实践证明，通过该课程的学习，大部分儿童都能够掌握这三项基本生活技能，并能够做到自己的事情自己做。
对这三项基本生活技能的考查，教师可以通过操作和考核的方式进行。主题活动课程的目标，不能仅局限于技能的掌握，更重要的是价值观和行为习惯的建立。关于价值观方面的考查，是一个长期的教育和内化的过程，主要通过教师和家长对儿童的行为进行日常观察和评估。
课程评价不应局限于课程目标的评价，应注重评价的多元化，关注其他诸多因素，如课堂中师生、生生的互动关系。古话云：“亲其师，信其道。”教师与儿童保持良好的互动关系，也是课程实施的关键所在。教师对儿童性格及行为习惯的深入了解，是良好互动关系的基础。在精品课程《生活自理我能行》中，儿童表现出对授课教师和授课内容的喜爱。而教师与儿童之间良好的互动关系，则能够保证所有课程设计得以顺利实施。同时，儿童与儿童之间保持良好的互动关系，形成友善的学习氛围，从而能够互相启迪、共同进步。
儿童在课堂上获得的其他领域的收获，同样值得关注。例如，通过大量的操作练习，手眼协调能力得到了提高;通过与同伴合作学习，社会交往能力得到了提高;通过与教师的互动，学习到了解决问题的方法和规律;通过对学习内容的完成，增强了自信心，提高对自己生活的掌控力。有的儿童虽然未能实现学习目标，但其躯体及大脑确实参与和体验了整个学习过程，同样会有所收获。
总之，一切为了儿童。正如杜威所说，教育应该“以儿童为中心”“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在” 。最后，教师应始终保持清醒的头脑，避免将主题活动课程与学科课程对立看待，否则会面地认为学科课程是系统的学习知识，而主题活动课程就是为了活动而活动。总之，教师要避免使主题活动课程陷入盲目的热闹。
【参考文献】
钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族复兴，为了每位学生发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
于素红.特殊教育教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2016.
钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
赵祥麟，王承续.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.
【关键词】培智儿童;生活适应;课程开发;课程实施
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。” 2017年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》开篇提出：“坚持教育与生产劳动、社会实践相结合。”对于培智儿童来说，自立自强、掌握劳动技能尤为重要。然而，特殊学校教师在对活动课程的理解、开发和实施方面，由于没有相关标准，往往无所适从。基于此，笔者以自主开发的精品课程《生活自理我能行》为例，探讨培智儿童主题活动课程在开发、实施环节中的若干细节。
一、课程目标的设定
培智儿童的家长对学校有哪些诉求？工作在一线的特殊教育教师最为了解。有家长时常会抱怨孩子在家里尿湿裤子，打翻餐盘。有的家长说：“我希望他先学会自理，再学习其他的。”有的家长说：“我希望他能够自己照顾好自己，这样我也就放心了。”有的家长说：“我希望他不要越长大，越懒惰，整天在家里看电视，要学会做点事才好。”对于培智儿童的家长来说，日常看护的压力远远大于教育的压力。培养培智儿童自理能力是切实诉求。良好的自理能力不仅可以减轻家长的身心负担，还是培智儿童全面发展的基石。笔者开发的精品课程《生活自理我能行》主要围绕培智儿童的生活自理能力主题展开，旨在提升培智儿童适应生活的能力。在课程的开发过程中，笔者始终对课程开发的目的持有敏感性，并使在实践中得到升华。
该课程的总目标：培智儿童能从主题活动课程中获得良好的个体体验，在学会扣纽扣、叠袜子和洗毛巾三项基本生活技能的同时，使大脑相关區域反射能力及手部操作能力得到锻炼，掌握客观的规律和方法，提升适应生活和解决问题的能力，初步建立起独立、自主和乐观的生活态度。这也符合了2017年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确提出的价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面的课程目标。
第一，价值体认方面。通过主题活动课程的学习，理解独立、自强、勤劳等优良品质的具体内涵，初步养成独立自强、勤劳踏实、热爱生活的态度。
第二，责任担当方面。体验到自己是独立的个体，进而自己的事情自己做;体验到自己是家庭的成员之一，进而力所能及地帮助家人做事;体验到自己是班级中的一员，进而热心帮助身边的同学。
第三，问题解决方面。学会自己扣纽扣、叠袜子、洗毛巾。对于这些生活中的小事，在学校不依赖教师和阿姨，在家里不依赖爸爸、妈妈，自己的事情自己做。
第四，创意物化方面。通过动手操作实践，锻炼手眼协调能力，掌握基本的生活技能和技巧，运用自己所学服务自己的生活。
二、课程内容的设计
在主题活动课程实施前，教师要有整体的规划，然后再进行开发。笔者自主开发的《生活自理我能行》主题课程，有赖于“情景中心论”理论的支持。该理论主张学校应关心学生毕业离校时世界将要发生的情况，要据此来培训青少年，使他们善于适应做成人时将要遇到的情景。这个理论观点，同样适用于培智儿童。培智儿童未来要面对的最大问题是适应生活、适应社会。因此，主题活动课程应为其将来在社会中独立生活奠定基础。
《生活自理我能行》精品课程是围绕生活自理能力展开的，适用对象主要是低年级培智儿童。以笔者任教学校为例，我校要求1～3年级培智儿童掌握如下生活自理技能（见表1）。
在开发主题课程的过程中，教师应遵循若干原则。第一，“自主性”原则。教师应通过游戏等方法给培智儿童提供选择课程主题的机会，因为他们对动手操作的内容颇感兴趣。第二，“实践性”原则。教师在选定主题后要不断考量这个主题的学习是否能够解决培智儿童的实际生活问题，使其得到生活体悟。第三，“开放性”原则。教师应思考如何引导培智儿童将课堂所学知识和技能运用到学校、家庭和社会等场景中。例如，扣纽扣、叠袜子和洗毛巾这三项技能，源于真实生活，经过在课堂上的学习和锻炼，再回归到生活中去。第四，“连续性”原则。对于同一个主题内容，教师应考虑到低年级学生要学什么、中年级学生要学什么、高年级学生要学什么，在各个年级之间做好衔接和过渡。第五，体现课程的德育功能。德、智、体、美、劳全面发展，不应只是一句口号。要想自立，先要自理，对普通儿童如此，对培智儿童更甚。
最终，笔者将《生活自理我能行》系列课程分为三个主题，并各为一个课时：扣纽扣、叠袜子和洗毛巾。这三个主题是培智儿童特别是住宿儿童日常生活中每天都要做的事。扣、叠和搓洗的动作相对简单，低年级培智儿童可以理解并能够模仿和记忆。每个课时对应独立的主题，主题和主题之间有难易梯度，在实际应用中可针对培智儿童的学习能力和学习进度进行调整。具体课程内容设计详见表2。
三、《生活自理我能行》课程的实施
在《生活自理我能行》课程开发完成后，笔者将其实施于实际教学中。授课班级有12名儿童，属于低学段。儿童最小年龄8岁，最大年龄11岁。大部分儿童的残疾类型是智力障碍，也有脑瘫和自闭症。从残疾程度来看，8名儿童属于二级残疾，4名儿童属于三级残疾。据医学适应行为量表对该班儿童表现评分，多数儿童属于中等缺损程度，少数儿童为重度缺损程度，班级整体儿童程度为中重度。通过量表对全体儿童的自理能力进行评估，一半以上的儿童得分处于中等偏下水平。面对此等程度的残疾儿童，授课内容不能太难，因此《生活自理我能行》恰好合适。 在主题活动课程实施前，教師要评估儿童对课程内容的最终掌握程度。心理学家维果斯基的“最近发展区理论”，将儿童的发展划分为两种水平：一是儿童现有水平，二是儿童可能的发展水平。二者之间的差距叫作最近发展区。教师要对每一位学生的能力现状进行评估和记录，帮助学生从现有水平到达其可能的发展水平。
笔者将该班儿童分为A、B、C三个组，主要依据儿童的智力水平、现有能力水平、学习能力、学习习惯和语言发展现状等进行分组。针对全班12名儿童，通常情况下每个组有4名儿童。A、B、C小组对应了A、B、C作业单。相对而言，三组儿童的能力从高到低分布，即A组儿童接受能力和适用能力较强，B组次之，C组最差。对儿童进行分组，可以使教学过程更具针对性，这主要体现在教学方式、教师辅助方式及课后评价上。与此同时，教育的公平性不可忽视，三组之间应保持动态平衡。根据儿童的课堂表现，教师要及时做出组别调整。
在课程实施过程中，休伊特等人提出的“直接教学程序模型”具有一定的借鉴意义，即通过引导学生练习，让其掌握学习内容。笔者在实际教育教学中发现，针对A、B、C三组儿童，采用不同的教学程序，教学效果最佳。A组儿童学习能力较强，有一定的探索能力。笔者采用了“呈现—练习—反馈”的教学程序，演示一次就能实现教学目标。B组儿童学习能力一般，探索能力有待加强。笔者采用了“呈现—练习—反馈—练习—反馈”的教学程序，经过笔者两次反馈和纠正，减少了其畏难情绪。C组儿童学习能力较弱，探索能力有待激发，需要采用更多环节的教学程序“呈现—练习—呈现—练习—反馈”。笔者两次示范，儿童两次练习，最后给予反馈，反复练习，强化其记忆。
以“我会叠袜子”一课为例，笔者阐述了A、B、C三组不同的教学程序，主要考查课程内容如何得到有效实施。A组儿童阿俊，8岁，轻度智力障碍，模仿能力强，有一定的探索能力，性格情绪佳。在学习叠袜子的过程中，通过观看教师的课堂示范，他很快掌握了主要操作步骤，主动举手，走到讲台前进行尝试，重合、向上卷起和整理这三个步骤完成得非常好，但是最后一个步骤“用袜口将袜子包住”没能完成好。这时，笔者及时进行反馈，对于前面三个步骤给予其肯定和赞扬;同时，示范最后一个步骤一次，再次让他模仿。他很快领会了动作要领，完成最后一个步骤。笔者也及时给予了肯定。在集体练习时间里，A组儿童一般不再需要动作示范或辅助。然而，教师的反馈必须及时给出，一般情况下给予言语提示即可。
B组儿童阿茵，9岁，脑瘫，模仿能力一般，性格比较乖巧内向。在学习叠袜子的过程中，通过教师的动作示范，她理解了主要的操作步骤，但在操作过程中存在一些问题。在练习环节中，她做的第一个步骤（重合）完成较好，但在第二个步骤（向上卷起）时，没能做到对齐，凌乱一团的袜子显然很难进行“整理”和“包住”。笔者及时给予了反馈，告诉她不足之处是袜子在向上卷起时没有对齐，同时给予动作示范一次，让她模仿。她模仿的过程还是不太顺利。于是，笔者再次及时进行了反馈，但不再是动作示范，而是言语提示：“一定要对齐哦。”她再一次独立练习，顺利完成叠袜子的学习任务。B组儿童学习能力虽不如A组儿童强，但是具有一定的学习能力和观察能力，不需要教师过多的动作示范和助教的动作辅助，一次或多次的言语提醒就可以引导其完成学习内容。在实在完成不了的情况下，教师应及时给予动作辅助。
C组儿童阿雯，10岁，重度智力障碍，学习能力有待提升，注意力难以集中，对感兴趣的内容有一定的模仿能力，情绪不稳定。通过教师的动作示范，她无法掌握操作要领，在学习叠袜子的过程中，全程需要助教教师和她一起完成。在练习环节，助教教师动作示范一次，她在助教教师的帮助下模仿一次;主教教师动作示范第二次，她尝试独立模仿一次;在其完成得不够好的情况下，助教教师及时给予其动作辅助和言语提示。在整个过程中，她乐于参与，注意力集中的时间比平时长一些，没有发脾气。通过一节课的学习，她能够将两只袜子重合在一起，并且尝试向上卷起。
在课程实施过程中，教师应给予儿童充分的练习时间。《生活自理我能行》系列课程中的每一个课时，都将一半以上的课堂时间给予儿童练习。在操作练习的环节中，教师应给予儿童帮助，并鼓励儿童与儿童之间进行交流。具体教学流程见表3。
在课程实施过程中，教师要始终保持多学科交叉的多元意识。钟启泉在《课程的逻辑》中提道：“综合实践活动的价值是智慧统整与知识统整。”现代社会是多元化的，儿童所学习到的知识将来实际运用时是以多元融合方式呈现的。在课程的开发和实施过程中，教师应清醒地认识到这一点。例如，在课前活动环节，教师可以加入音乐律动和唱念内容，如手指游戏“美丽花蝴蝶”、音乐律动“幸福拍手歌”;在点名环节，加入点数的数学概念，如游戏“数一数班级多少人”;在日常提问环节，加入地理知识，如天气观察、季节观察、星期和日期等，从而帮助儿童形成多元思维方式，促进其发展。
在课程实施过程中，教师还要体现医教结合的理念。在课程实施前，教师应了解儿童的医学报告。课堂流程要保持节奏松弛有度、内容劳逸结合，如课前律动给儿童的身体和大脑热身，课后引导儿童在优美的音乐中放松身心。
在课程实施的最后，教师要注重与家长保持良好的沟通。主题活动课程与生活息息相关，而家长在儿童生活中的作用不可忽视。教师可通过家长会、电话及现代通信手段与家长保持沟通，让家长了解儿童在学校所学的知识，全程参与家庭作业的完成过程。良好的家校沟通能够更好地促进儿童发展。
四、课程效果的评价
教师可参照总目标和分目标，评价学生是否实现了课程目标。以精品课程《生活自理我能行》为例，评价儿童是否学会独立扣纽扣、叠袜子和洗毛巾这三项基本生活技能;在生活中是否能够做到自己的事情自己做、力所能及地帮助自己的家人、热心帮助身边的同学;是否理解了勤劳等优良品质的含义并在生活中做到勤劳独立、不懒惰;是否能够通过主题活动课程的学习，掌握一定的生活自理技能服务自己的生活，初步建立自主、乐观的生活态度。实践证明，通过该课程的学习，大部分儿童都能够掌握这三项基本生活技能，并能够做到自己的事情自己做。
对这三项基本生活技能的考查，教师可以通过操作和考核的方式进行。主题活动课程的目标，不能仅局限于技能的掌握，更重要的是价值观和行为习惯的建立。关于价值观方面的考查，是一个长期的教育和内化的过程，主要通过教师和家长对儿童的行为进行日常观察和评估。
课程评价不应局限于课程目标的评价，应注重评价的多元化，关注其他诸多因素，如课堂中师生、生生的互动关系。古话云：“亲其师，信其道。”教师与儿童保持良好的互动关系，也是课程实施的关键所在。教师对儿童性格及行为习惯的深入了解，是良好互动关系的基础。在精品课程《生活自理我能行》中，儿童表现出对授课教师和授课内容的喜爱。而教师与儿童之间良好的互动关系，则能够保证所有课程设计得以顺利实施。同时，儿童与儿童之间保持良好的互动关系，形成友善的学习氛围，从而能够互相启迪、共同进步。
儿童在课堂上获得的其他领域的收获，同样值得关注。例如，通过大量的操作练习，手眼协调能力得到了提高;通过与同伴合作学习，社会交往能力得到了提高;通过与教师的互动，学习到了解决问题的方法和规律;通过对学习内容的完成，增强了自信心，提高对自己生活的掌控力。有的儿童虽然未能实现学习目标，但其躯体及大脑确实参与和体验了整个学习过程，同样会有所收获。
总之，一切为了儿童。正如杜威所说，教育应该“以儿童为中心”“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在” 。最后，教师应始终保持清醒的头脑，避免将主题活动课程与学科课程对立看待，否则会面地认为学科课程是系统的学习知识，而主题活动课程就是为了活动而活动。总之，教师要避免使主题活动课程陷入盲目的热闹。
【参考文献】
钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族复兴，为了每位学生发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
于素红.特殊教育教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2016.
钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
赵祥麟，王承续.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.