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蔡加尼克效应作为一种对教学具有很好促进作用的心理现象,目前较少受人关注,如果能在化学教学中充分利用其积极作用,避免其消极作用,能有效地提高教学质量。本文介绍了蔡加尼克效应的由来和内容,并从设计限时、课堂留白、合理评价三个方面探讨了如何将这种效应应用于化学教学中,以提高化学教学质量。
一、蔡加尼克效应的简介
蔡加尼克效应是格式塔学派心理学家勒温的弟子蔡加尼克于1927年发现的一种记忆现象。在一次实验中,他分派给被试15～22种任务,让被试只完成其中的一半任务,而另一半任务被中途停止,被试继续去做别的工作。并且,允许完成和不允许完成的任务的出现顺序是随机排列的。做完实验后,立刻让被试者回忆刚才做了些什么任务。结果发现,约50%的任务能被回忆起来,未完成的任务平均被回忆起68%,已完成的任务只能被回忆起43%。而且,绝大多数被试首先回忆到的是那些被中止而未完成的工作名称,对此,被试不仅回忆得快,而且回忆得又多又准确。由此得出这样的结论:人们对于未完成任务的记忆比已经完成任务的记忆保持得更好。这种记忆现象被称之为蔡加尼克效应。
为什么未完成工作的回忆量优于已完成工作?根据蔡加尼克的解释,这只能用心理的紧张系统是否能得到解除加以说明。因为,人的心理存在着一个动力场,个体的需要是这个动力场的主要组成部分,这种需要同时使我们产生一种紧张的心理状态,这种状态使我们耿耿于怀,不满足就不可消除。需要和紧张是休戚相关的,在紧张系统的驱使下,便会使我们产生欲为之而后快的心理。因此,人们对于已完成工作的心理紧张系统已经解除,因而记忆量少,而未完成工作所引起的心理紧张系统还没有得到解除,因而回忆量较多。
二、蔡加尼克效应在化学教学中的运用
1.设计限时,提高学生张力系统
将蔡加尼克效应运用于化学教学中,可以在课堂中设计一些限时活动,让学生在规定时间内必须做完。例如,在对学生进行指导阅读时规定学生阅读课本的时间;还可以在课堂上引入一些竞争性的小游戏,如在学习元素化合物知识时设计一些化学谜语;或者可以安排几分钟的小测验等等。这样让学生在学习过程中产生紧张感,心理学上称之为形成张力系统。在张力系统的作用下,学生会进入紧张兴奋的状态,因此这样的设置对加深学习过程的记忆是很有帮助的。为了避免学生在完成限时活动后因张力系统消失而产生的记忆松懈,应组织学生马上进入评价反馈、答疑解惑、或观察化学实验的进一步深入学习的环节。
2.课堂留白,营造魅力课堂
课堂“留白”,即在课堂教学的过程中,根据教学实际和学生实际,教师有意识地留下教学的“空白”,鼓励学生发挥主观能动性,动手动脑去填补这些"空白",从而实现主体发展的教学手段。
(1)备课留白,预留课堂教学空间
许多时候,教师对课堂教学进行了精心的设计,但实际课堂的教学过程根本就不按老师预设的套路进行。唯物辩证法认为世界上一切事物都处在运动、变化和发展之中,化学教学过程也是预设与生成、封闭与开放统一的过程。尤其是在新课程倡导的自主学习、探究学习和合作学习的课堂教学中,学生积极的自主活动、高度活跃的思维,以及不同的知识、经验和个性差异,必然会导致教学过程中预设不到的生成性教学资源不断产生,因此教学过程更具开放与生成性。备课时的留白,就是在预设教案的过程中留有充分的生成余地,留足开发生成性教学资源的时空,为课堂教学预留下教学空间。实施课堂教学时,当遇上备课时预设的进程跟不上课堂发展的实际时,就可以及时地运用备课时预留的空间,发挥教学机智,及时重组和调控如学生的学习情绪、提出的问题、学习的结果等生成性教学资源,适时调整教学方案,即可做到胸有成竹、游刃有余。
(2)课堂留白,扩展教学时空
①时间留白。长期以来,老师们都习惯于把学生当成不必质疑的接受知识的容器,在课堂四十五分钟里,生怕误了宝贵的一分一秒,教学环节一环扣一环,排满了整节课,课堂教学气氛紧张。事实上,教材中不少内容是学生略经个人努力就能理解的,对此教师不讲或略讲,多放手让学生自己安排课堂时间,让学生自己看书或是讨论学习,而对学生难以理解的知识才进行精讲。课堂上留下一定时间归属学生,为他们主动思考、论证、发现新知识创造时机。这样可以消除课堂上的紧张气氛,让学生在宽松、民主的氛围中积极思考,充分发挥学生的主体性,主动建构知识。
②空间留白。每一位学生对知识都有个性化的理解,甚至是分歧性意见,教师不能只讲“统一”,而要允许他们保留、发表自己的见解,给每一位学生留下属于他们自己的思维空间,保护其可贵的创新思维的萌芽。
比如在课堂中可以组织学生间的辩论,让大家讨论哪个实验方案比较好,发表对某一个化学史实的不同看法,或是讨论工业发展和环境保护之间的辩证关系等等。甚至,在布置作业的空间上都可以大胆留白,以创促学,扩展课余学习的空间。
③心理留白。问题情境是知识发生的源泉,学习总是与一定的问题情境相联系的。教师作为学生学习活动的组织者、引导者、参与者和支持者,应通过设计富有挑战性的问题情境,提出具有挑战性和有梯度的问题,引起学生情感上的共鸣,将他们头脑中已有的知识和经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识,使他们真正成为学习的主体。学生随着情境问题的提出,进入了积极思维状态前的心理状态上的空白,此时学生的注意力、思维、情感、意志等交织在一起,出现了一种“心求通而未得之意,口欲言而未能之貌”的状态,而这正是智力发展的最佳时刻。
④内容留白。在课堂上,内容留白是指教师在教学过程中保留一些教学内容不讲,以引起学生的探索欲望,达到最佳的激励效果。教师在课堂上把什么都讲得明明白白,虽然有利于学生对部分知识的接受学习,但长期看来绝不利于学生的成长,反而会形成对老师教学的依赖。所以,课堂教学中应留出适当的内容不讲,促使学生课后主动建构知识体系,填补教学内容的空白。那么,什么样的教学内容适合留白呢?对于有一些一定难度的内容,例如一些比较难的化学推断题和计算题,就不宜在课堂上立刻讲解,让学生在课后有充足的时间思考后再讲效果会更好;还有适合学生课后探究的内容,可以安排学生课后查阅生活中各种资料加以完成。这样不仅可以节约时间,提高课堂教学效率,还可以激发学生的探索兴趣,培养学生的自主学习能力,扩展课堂教学的时空。
(3)合理评价,有效减小蔡加尼克效应的负面影响
很多学生生反映,一旦考完试,就想不起刚刚考过的内容。这是因为临考前,考试对于学生来说是一项未完成的工作,这时学生的心理系统一直保持着紧张状态,而考后则把它当作一项已完成的工作,紧张的心理状态得到消除,记忆会暂时性松懈下来。特别是那些把考试当成一项要紧急要应付的任务,抱着在考前抱佛脚的心态来应对考试的学生,走出考场后,记忆一片空白也就不足为奇了。
从评价方式上进行改革,拓展教学的评价空间,力争让学生喜欢上考试,有利于激发学生勤奋学习,减少考前开夜车搞突击的做法,很大程度上避免了蔡加尼克效应的负面影响。在设计评价时,可以在试题的题量、题型、内容和结论方面给学生选择的空间,充分发挥学生的主体性,体现对学生的尊重与关爱。在评价题量方面可以预留出学生自选题或自创题。在评价题型方面可以提高开放性试题的比例,尽量控制客观性试题。开放性试题可以让学生从多角度去思考、去发挥,有利于完善学生的知识结构,培养学生运用知识解决问题的能力。对于评价的内容,可以只做大范围的界定而少做具体要求,让学生尝试用自我陈述、自我展示,甚至是自我评价来表达自己的收获,从而建立信心、提高思维的逻辑性和语言表达能力。最后,在评价的结论上,可以让学生自我总结和自我鉴定,回顾老师的教学过程,反思自己的认知过程,回味情感的体验过程,提高学生的元认知水平。这样的评价,可以全面地了解学生在知识与技能、过程与方法,情感态度与价值观方面的信息,这和新课程的评价要求是相符合的。
参考文献
[1] 杨清.简明心理学词典.长春:吉林人民出版社,1985.379～380.
[2] 籍莉.蔡格尼克效应与课堂教学中的留白.基础教育,2008(3):58～61.
[3] 刘源,冉鸣.浅谈蔡加尼克效应在化学CAI设计中的运用.化学教育,2008(7):37.
[4] 陈剑梅.有效克服考试中的蔡加尼克效应.教学与管理,2004(22):77.
[5] 张扬.思想品德课教学应多多“留白”.贵州教育,2008(8):37～38.(责任编辑陈国庆)
一、蔡加尼克效应的简介
蔡加尼克效应是格式塔学派心理学家勒温的弟子蔡加尼克于1927年发现的一种记忆现象。在一次实验中,他分派给被试15～22种任务,让被试只完成其中的一半任务,而另一半任务被中途停止,被试继续去做别的工作。并且,允许完成和不允许完成的任务的出现顺序是随机排列的。做完实验后,立刻让被试者回忆刚才做了些什么任务。结果发现,约50%的任务能被回忆起来,未完成的任务平均被回忆起68%,已完成的任务只能被回忆起43%。而且,绝大多数被试首先回忆到的是那些被中止而未完成的工作名称,对此,被试不仅回忆得快,而且回忆得又多又准确。由此得出这样的结论:人们对于未完成任务的记忆比已经完成任务的记忆保持得更好。这种记忆现象被称之为蔡加尼克效应。
为什么未完成工作的回忆量优于已完成工作?根据蔡加尼克的解释,这只能用心理的紧张系统是否能得到解除加以说明。因为,人的心理存在着一个动力场,个体的需要是这个动力场的主要组成部分,这种需要同时使我们产生一种紧张的心理状态,这种状态使我们耿耿于怀,不满足就不可消除。需要和紧张是休戚相关的,在紧张系统的驱使下,便会使我们产生欲为之而后快的心理。因此,人们对于已完成工作的心理紧张系统已经解除,因而记忆量少,而未完成工作所引起的心理紧张系统还没有得到解除,因而回忆量较多。
二、蔡加尼克效应在化学教学中的运用
1.设计限时,提高学生张力系统
将蔡加尼克效应运用于化学教学中,可以在课堂中设计一些限时活动,让学生在规定时间内必须做完。例如,在对学生进行指导阅读时规定学生阅读课本的时间;还可以在课堂上引入一些竞争性的小游戏,如在学习元素化合物知识时设计一些化学谜语;或者可以安排几分钟的小测验等等。这样让学生在学习过程中产生紧张感,心理学上称之为形成张力系统。在张力系统的作用下,学生会进入紧张兴奋的状态,因此这样的设置对加深学习过程的记忆是很有帮助的。为了避免学生在完成限时活动后因张力系统消失而产生的记忆松懈,应组织学生马上进入评价反馈、答疑解惑、或观察化学实验的进一步深入学习的环节。
2.课堂留白,营造魅力课堂
课堂“留白”,即在课堂教学的过程中,根据教学实际和学生实际,教师有意识地留下教学的“空白”,鼓励学生发挥主观能动性,动手动脑去填补这些"空白",从而实现主体发展的教学手段。
(1)备课留白,预留课堂教学空间
许多时候,教师对课堂教学进行了精心的设计,但实际课堂的教学过程根本就不按老师预设的套路进行。唯物辩证法认为世界上一切事物都处在运动、变化和发展之中,化学教学过程也是预设与生成、封闭与开放统一的过程。尤其是在新课程倡导的自主学习、探究学习和合作学习的课堂教学中,学生积极的自主活动、高度活跃的思维,以及不同的知识、经验和个性差异,必然会导致教学过程中预设不到的生成性教学资源不断产生,因此教学过程更具开放与生成性。备课时的留白,就是在预设教案的过程中留有充分的生成余地,留足开发生成性教学资源的时空,为课堂教学预留下教学空间。实施课堂教学时,当遇上备课时预设的进程跟不上课堂发展的实际时,就可以及时地运用备课时预留的空间,发挥教学机智,及时重组和调控如学生的学习情绪、提出的问题、学习的结果等生成性教学资源,适时调整教学方案,即可做到胸有成竹、游刃有余。
(2)课堂留白,扩展教学时空
①时间留白。长期以来,老师们都习惯于把学生当成不必质疑的接受知识的容器,在课堂四十五分钟里,生怕误了宝贵的一分一秒,教学环节一环扣一环,排满了整节课,课堂教学气氛紧张。事实上,教材中不少内容是学生略经个人努力就能理解的,对此教师不讲或略讲,多放手让学生自己安排课堂时间,让学生自己看书或是讨论学习,而对学生难以理解的知识才进行精讲。课堂上留下一定时间归属学生,为他们主动思考、论证、发现新知识创造时机。这样可以消除课堂上的紧张气氛,让学生在宽松、民主的氛围中积极思考,充分发挥学生的主体性,主动建构知识。
②空间留白。每一位学生对知识都有个性化的理解,甚至是分歧性意见,教师不能只讲“统一”,而要允许他们保留、发表自己的见解,给每一位学生留下属于他们自己的思维空间,保护其可贵的创新思维的萌芽。
比如在课堂中可以组织学生间的辩论,让大家讨论哪个实验方案比较好,发表对某一个化学史实的不同看法,或是讨论工业发展和环境保护之间的辩证关系等等。甚至,在布置作业的空间上都可以大胆留白,以创促学,扩展课余学习的空间。
③心理留白。问题情境是知识发生的源泉,学习总是与一定的问题情境相联系的。教师作为学生学习活动的组织者、引导者、参与者和支持者,应通过设计富有挑战性的问题情境,提出具有挑战性和有梯度的问题,引起学生情感上的共鸣,将他们头脑中已有的知识和经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识,使他们真正成为学习的主体。学生随着情境问题的提出,进入了积极思维状态前的心理状态上的空白,此时学生的注意力、思维、情感、意志等交织在一起,出现了一种“心求通而未得之意,口欲言而未能之貌”的状态,而这正是智力发展的最佳时刻。
④内容留白。在课堂上,内容留白是指教师在教学过程中保留一些教学内容不讲,以引起学生的探索欲望,达到最佳的激励效果。教师在课堂上把什么都讲得明明白白,虽然有利于学生对部分知识的接受学习,但长期看来绝不利于学生的成长,反而会形成对老师教学的依赖。所以,课堂教学中应留出适当的内容不讲,促使学生课后主动建构知识体系,填补教学内容的空白。那么,什么样的教学内容适合留白呢?对于有一些一定难度的内容,例如一些比较难的化学推断题和计算题,就不宜在课堂上立刻讲解,让学生在课后有充足的时间思考后再讲效果会更好;还有适合学生课后探究的内容,可以安排学生课后查阅生活中各种资料加以完成。这样不仅可以节约时间,提高课堂教学效率,还可以激发学生的探索兴趣,培养学生的自主学习能力,扩展课堂教学的时空。
(3)合理评价,有效减小蔡加尼克效应的负面影响
很多学生生反映,一旦考完试,就想不起刚刚考过的内容。这是因为临考前,考试对于学生来说是一项未完成的工作,这时学生的心理系统一直保持着紧张状态,而考后则把它当作一项已完成的工作,紧张的心理状态得到消除,记忆会暂时性松懈下来。特别是那些把考试当成一项要紧急要应付的任务,抱着在考前抱佛脚的心态来应对考试的学生,走出考场后,记忆一片空白也就不足为奇了。
从评价方式上进行改革,拓展教学的评价空间,力争让学生喜欢上考试,有利于激发学生勤奋学习,减少考前开夜车搞突击的做法,很大程度上避免了蔡加尼克效应的负面影响。在设计评价时,可以在试题的题量、题型、内容和结论方面给学生选择的空间,充分发挥学生的主体性,体现对学生的尊重与关爱。在评价题量方面可以预留出学生自选题或自创题。在评价题型方面可以提高开放性试题的比例,尽量控制客观性试题。开放性试题可以让学生从多角度去思考、去发挥,有利于完善学生的知识结构,培养学生运用知识解决问题的能力。对于评价的内容,可以只做大范围的界定而少做具体要求,让学生尝试用自我陈述、自我展示,甚至是自我评价来表达自己的收获,从而建立信心、提高思维的逻辑性和语言表达能力。最后,在评价的结论上,可以让学生自我总结和自我鉴定,回顾老师的教学过程,反思自己的认知过程,回味情感的体验过程,提高学生的元认知水平。这样的评价,可以全面地了解学生在知识与技能、过程与方法,情感态度与价值观方面的信息,这和新课程的评价要求是相符合的。
参考文献
[1] 杨清.简明心理学词典.长春:吉林人民出版社,1985.379～380.
[2] 籍莉.蔡格尼克效应与课堂教学中的留白.基础教育,2008(3):58～61.
[3] 刘源,冉鸣.浅谈蔡加尼克效应在化学CAI设计中的运用.化学教育,2008(7):37.
[4] 陈剑梅.有效克服考试中的蔡加尼克效应.教学与管理,2004(22):77.
[5] 张扬.思想品德课教学应多多“留白”.贵州教育,2008(8):37～38.(责任编辑陈国庆)