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毋庸讳言，中小学写作教学长期以来依旧深陷“少慢差费”的泥沼。细究起来发现成因纷繁复杂，其中写作教学设计的缺憾就是主要“病根”之一。教学设计是教学实施和教学评价的基石，一旦这块基石不牢靠，势必导致整个写作教学工程的诸多问题。基于多年的写作教学课堂观察和实践，本文拟采用目标层级分析的策略优化写作教学设计，现阐述如下。
1.缺失学情视角
在课堂观察和教学实践中，笔者发现相当一部分教师教学观念陈旧，还没能真正落实“學生是语文学习的主体”这一基本课程理念，缺乏基本的学情视角。具体表现为立足于“教”而不是服务于“学”，偏重于讲授而不是让学生在写作活动中学习写作，执着于写作知识的系统性、完整性，而不是着眼于帮助学生建构和完善写作能力，倾力于完成预设的教学任务，而不是根据所教班级学生的实际情况灵活调整教学内容和教学策略。
2.缺失过程意识
很多教师没有意识到无论是一个学段的写作训练，还是一堂写作训练课，都存在循序渐进的过程，务必遵循学生的认知规律和写作训练的规律，将课堂活动设计成逐层提升的活动系列。他们的课堂也有若干师生的活动，甚至还分为界限清晰的“教学板块”。但为什么要设计这样一些教学活动？这些板块之间有什么逻辑联系？这些板块组合最好以怎样的先后次序呈现……他们几乎没有仔细考虑过，也说不出学理依据。
3.缺失评价驱动
很多教师的写作教学事实上处于稀里糊涂的状态：训练前，不清楚学生的写作水平现在已经到哪里？训练中，不知道学生是否已经跟上了教师的思路？训练后，不确定学生有没有达到预设的教学目标。究其原因，就在于缺乏应有的教学评价。既没有准确把握学情起点，也没有辨析学生学习的状态，更无法断定学生学习后所达到的程度。
目标层级分析其实是一个以教学目标为起点的逆分析过程。即要求学习者获得教学目标所规定的能力，他们必须具备哪些前一级的从属能力？而要培养这些前一级的从属能力，又需要具备哪些再前一级的从属能力？依次类推，直至学习者的起点水平。各层次的知识点具有不同的难度等级——越是在底层的知识点，难度等级越低，难度越小;越是在上层的，难度越大。目标层级分析大致可以分为如下三个重要阶段：
1.确定终点
（1）教学目标设置的两个维度
写作教学目标的设置应当综合考虑两个维度。
一是“应该训练什么”。大而言之，是课程标准对各学段学生的写作能力要求;小而言之，是教材体系对于每个教学单元写作训练的能力要求。如统编本语文教材九年级下册第六单元写作要求“有创意地表达”，其实是《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第四学段写作教学“激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”“鼓励有创意的表达”等要求的具体落实。因此，“有创意地表达”就应该列为九年级下册的必修课。
二是“需要训练什么”。 众所周知，学生是学习的主体。教师不再仅仅是知识的传授者，而是学习活动的设计者、组织者、评价者和参与者。因此，写作教学目标的设置务必考虑学生的需要——对照课程标准和语文教材的相应要求，学生的历次作文呈现出他们大多还存在哪些不足？比如很多学生不善于多角度发掘和积累素材，写作文总喜欢在开头空发一大通议论，不会将课内所学的表现手法活用于作文之中……凡此种种，都应该予以对症下药式的矫治和补救。
每次写作教学目标的设置就应当找到上述两个维度的契合点，明确“最好训练什么”，设置最优化的训练目标。
（2）教学目标陈述的学情视角
现代教学论认为，教学目标其实是对学生学习结果的预期。教学目标应当描述学生在一段时间的学习之后所学得的知识、形成的能力和达到的水平。因此，每一条教学目标的陈述对象应该是学生，而不应该是教师。如，九年级下册第六单元的教学目标不应表述为“通过研究典型范文，使学生明确有创意地表达的意义和方法”，而应当表述为“学生能说出有创意地表达的意义，并能在写作中使用创意表达的方法”。当然，“学生”这个词语不一定要出现，但教师一定要很清楚，每一条教学目标都是以“学生”为陈述对象的。
此外，由于教学目标具有“导教、导学、导测评”功能，务必使教学目标便于测评。为此，应当摈弃“认识、理解、掌握、领会、把握、培养”等一般语文教师惯用却失之抽象笼统的词语，而尽量使用表意清晰明确、易于检测的词语，如“说出、详述、使用、阐述、介绍”等行为动词对学习结果作明确具体的规定，操作性强;“辨别、区分、分析、比较、归类、综合、概括”等动词虽然反应的是内心活动，但有相应的外显行为，因此也是可以观察、测量的。
2.反推前提
目标层级分析的关键在于从终点层层反推至起点，应当特别关注如下两点：
（1）分析目标，逆序排列
如果把教学目标视为终极目标，那么在从起点到终点的过程中其实还存在着不同层级的前提目标，可以利用层层反推的方法找出达到终极目标之前的一系列前提目标。如笔者曾就统编本九年级下册第六单元“有创意地表达”写作教学活动，执教了题为《换个视角，别有天地——
一、写作教学设计的现实缺憾及归因
1.缺失学情视角
在课堂观察和教学实践中，笔者发现相当一部分教师教学观念陈旧，还没能真正落实“學生是语文学习的主体”这一基本课程理念，缺乏基本的学情视角。具体表现为立足于“教”而不是服务于“学”，偏重于讲授而不是让学生在写作活动中学习写作，执着于写作知识的系统性、完整性，而不是着眼于帮助学生建构和完善写作能力，倾力于完成预设的教学任务，而不是根据所教班级学生的实际情况灵活调整教学内容和教学策略。
2.缺失过程意识
很多教师没有意识到无论是一个学段的写作训练，还是一堂写作训练课，都存在循序渐进的过程，务必遵循学生的认知规律和写作训练的规律，将课堂活动设计成逐层提升的活动系列。他们的课堂也有若干师生的活动，甚至还分为界限清晰的“教学板块”。但为什么要设计这样一些教学活动？这些板块之间有什么逻辑联系？这些板块组合最好以怎样的先后次序呈现……他们几乎没有仔细考虑过，也说不出学理依据。
3.缺失评价驱动
很多教师的写作教学事实上处于稀里糊涂的状态：训练前，不清楚学生的写作水平现在已经到哪里？训练中，不知道学生是否已经跟上了教师的思路？训练后，不确定学生有没有达到预设的教学目标。究其原因，就在于缺乏应有的教学评价。既没有准确把握学情起点，也没有辨析学生学习的状态，更无法断定学生学习后所达到的程度。
二、基于目标层级分析的写作教学设计
目标层级分析其实是一个以教学目标为起点的逆分析过程。即要求学习者获得教学目标所规定的能力，他们必须具备哪些前一级的从属能力？而要培养这些前一级的从属能力，又需要具备哪些再前一级的从属能力？依次类推，直至学习者的起点水平。各层次的知识点具有不同的难度等级——越是在底层的知识点，难度等级越低，难度越小;越是在上层的，难度越大。目标层级分析大致可以分为如下三个重要阶段：
1.确定终点
（1）教学目标设置的两个维度
写作教学目标的设置应当综合考虑两个维度。
一是“应该训练什么”。大而言之，是课程标准对各学段学生的写作能力要求;小而言之，是教材体系对于每个教学单元写作训练的能力要求。如统编本语文教材九年级下册第六单元写作要求“有创意地表达”，其实是《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第四学段写作教学“激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”“鼓励有创意的表达”等要求的具体落实。因此，“有创意地表达”就应该列为九年级下册的必修课。
二是“需要训练什么”。 众所周知，学生是学习的主体。教师不再仅仅是知识的传授者，而是学习活动的设计者、组织者、评价者和参与者。因此，写作教学目标的设置务必考虑学生的需要——对照课程标准和语文教材的相应要求，学生的历次作文呈现出他们大多还存在哪些不足？比如很多学生不善于多角度发掘和积累素材，写作文总喜欢在开头空发一大通议论，不会将课内所学的表现手法活用于作文之中……凡此种种，都应该予以对症下药式的矫治和补救。
每次写作教学目标的设置就应当找到上述两个维度的契合点，明确“最好训练什么”，设置最优化的训练目标。
（2）教学目标陈述的学情视角
现代教学论认为，教学目标其实是对学生学习结果的预期。教学目标应当描述学生在一段时间的学习之后所学得的知识、形成的能力和达到的水平。因此，每一条教学目标的陈述对象应该是学生，而不应该是教师。如，九年级下册第六单元的教学目标不应表述为“通过研究典型范文，使学生明确有创意地表达的意义和方法”，而应当表述为“学生能说出有创意地表达的意义，并能在写作中使用创意表达的方法”。当然，“学生”这个词语不一定要出现，但教师一定要很清楚，每一条教学目标都是以“学生”为陈述对象的。
此外，由于教学目标具有“导教、导学、导测评”功能，务必使教学目标便于测评。为此，应当摈弃“认识、理解、掌握、领会、把握、培养”等一般语文教师惯用却失之抽象笼统的词语，而尽量使用表意清晰明确、易于检测的词语，如“说出、详述、使用、阐述、介绍”等行为动词对学习结果作明确具体的规定，操作性强;“辨别、区分、分析、比较、归类、综合、概括”等动词虽然反应的是内心活动，但有相应的外显行为，因此也是可以观察、测量的。
2.反推前提
目标层级分析的关键在于从终点层层反推至起点，应当特别关注如下两点：
（1）分析目标，逆序排列
如果把教学目标视为终极目标，那么在从起点到终点的过程中其实还存在着不同层级的前提目标，可以利用层层反推的方法找出达到终极目标之前的一系列前提目标。如笔者曾就统编本九年级下册第六单元“有创意地表达”写作教学活动，执教了题为《换个视角，别有天地——