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智慧理答，指向的是教师面对课堂教学中学生的动态生成状态，进行及时而机智的处理，以唤醒学生内在的认知动力和思维意识。教师作为课堂教学中的点拨者与引导者，就需要通过智慧问答的方式来凸显教师对学生的点拨与引领。
一、高度认可，激发学生深入思考的动力
阅读教学中教师及时地认可，可以为学生明确思维运转的基本方向，其形式可谓是多种多样的，一般来说可以有语言上的认可和体态性语言的认可。为此，教师就需要认真倾听每一个孩子的发言，关注每一个孩子的动态，巧妙地捕捉每一个孩子在思维认知上的可取之处，通过高度性的认可，来激发每一个孩子深入思考的动力。
如《石榴》这篇课文，作者运用比喻与拟人的手法展现了石榴在秋天成熟时的喜人情景。教师围绕着这些语句进行了这样的设问：“笑得咧开了嘴”和“笑破了肚皮”是否可以交换一下位置？很多学生都认为不能，但又说不出所以然来。此时，教师并没有立刻对他们提出过高的要求，而是首先肯定了他们的观点：“你们的想法真了不起，居然可以和作者保持一致的意见，究竟是什么原因呢，我们需要到课文中去寻找。”学生听了教师的认可和鼓励之后，备受鼓舞，将思维动力再次聚焦在这句话中，随后就有学生意识到这两种状态代表着石榴成熟的不同程度，有先后之分，加之后文中运用了“甚至”一词，更鲜明地表现出成熟程度由浅变深的原因。
二、深入追问，铸造学生深入思考的自信
所谓追问，就是在认真分析和洞察学生回答之后，以目标为方向对学生进行继续深问的一种师生对话方式。一般来说，学生最初的认知可能是肤浅而粗糙的，甚至思考的方向都是背道而驰的。学生就需要对问题进行深入而周密的思考，或者由表及里，或者由此及彼，在觸类旁通的过程中，进行深入而全面地解读。
如在教学古典小说《三打白骨精》时，教师首先引导学生对课文的内容进行了整体性关照。针对小说的故事情节，教师原本设置了这样的问题：白骨精三变、孙悟空三打、唐僧随后进行三责，作者为什么要这样来设置、构思情节呢？然而很多学生面对这样的问题无从下手，面面相觑。教师并没有一味地重复设问，而是将问题进行了修改：你觉得故事中的三变、三打、三责之间是否有重复之嫌？学生认为每一次情节都有变化，并不觉得重复。此时，很多学生豁然开朗，了解到作者如此设置的匠心：每次的情节模式虽然相同，但内容不仅不重复，而且彼此之间有着前后的逻辑关系，就能使得小说的情节跌宕起伏、一波三折，效果明显。
在这一案例中，教师巧妙地将“为什么要这样写”转化为“你觉得重复吗”，通过追问的方式降低了问题的难度，明晰了问题的本质，让每个学生都以更加自信的状态融入到文本体悟过程中，起到了较好的教学效果。
三、适时反问，激发学生深入思考的斗志
反问，从表面上看是以疑问的方式呈现，但更多的呈现出无疑而问的格局，即采用比一般陈述句语句更加鲜明而强烈的句式结构，更好地引发学生的认知思考，目的就在于合理地转化课堂生成性资源，丰富学生向文本核心地不断迈进。
如在教学《水》这篇课文时，课文中有一句话：“母亲用一把大锁锁住了水窖，锁住了我们对水的渴望。”这句话中的“锁”字，以实写与虚写的方式展现了人们对于水的强烈愿望，但很多学生并没有能够真正深入到文本的内核世界中，他们始终认为文中两个“锁”的用法相同，此时笔者故意作了停顿，反问道：“真的是这样吗？你们再好好阅读，是否会有新的发现。”学生看到了教师严肃的表情和专注的眼神，则将思维的关注点始终聚焦在具体情境下，展开了对这两个字的深入理解，探明了两个“锁”字一虚一实的用法。
事实上，在语文学习过程中学生的认知产生了相应的差异，是再正常不过的，但教师却喜欢问“真的吗”“是这样的吗”“真是如此吗”，不仅否定了学生的答案，更削弱了学生的动力和斗志，而运用反问的方式来与学生进行沟通与传递，不仅不会挫伤学生积极性，如一剂强心针，使得学生的内心为之一振，思维不断朝着文本的方向不断发展。
四、提点深化，锤炼学生深入思考的能力
由于学生思维能力的限制，在回答问题时往往会显得零散而错乱，教师就需要发挥自身的导学效能，将原本零散的信息进行适度地提炼与概括，旨在帮助学生形成一个更加清晰、更加准确的概念，在统整与归纳的思维历程中锤炼学生深入思考的能力。
如在苏教版三下《长城与运河》这篇现代诗的教学中，教师紧扣课文最后一句：“是谁创造了人间奇迹？是我们中华民族的祖先。”这是一句典型的设问句，学生是第一次接触，教师相机设问：既然作者已经知道是谁创造了，那为什么要问呢？学生在深入思考后有了如下的认知：作者是自问自答，就是要吸引读者的注意；作者想与其他的句子不一样，让读者读起来更有意思；作者是为了强调最后的答案……事实上，学生的认知方向是正确的，对于设问句的感知也基本到位，但如果就停留在这样的层次中，他们的思维得不到迈进。此时，教师就需要对学生的认知进行必要地整合与梳理，让学生知道设问与比喻、拟人等一样，是一种修辞手法，目的就是要引发我们的注意，起到突出和强调的作用。
理答是一门艺术，是组织课堂教学顺利而高效发展的一种方式。教师要善于从中开掘具体的资源，帮助学生焕发全新的认知体验，引领学生走出认知的误区，给课堂带来全新而精彩的有效生成，让语文课堂教学不断焕发出全新的生机和活力。
一、高度认可，激发学生深入思考的动力
阅读教学中教师及时地认可，可以为学生明确思维运转的基本方向，其形式可谓是多种多样的，一般来说可以有语言上的认可和体态性语言的认可。为此，教师就需要认真倾听每一个孩子的发言，关注每一个孩子的动态，巧妙地捕捉每一个孩子在思维认知上的可取之处，通过高度性的认可，来激发每一个孩子深入思考的动力。
如《石榴》这篇课文，作者运用比喻与拟人的手法展现了石榴在秋天成熟时的喜人情景。教师围绕着这些语句进行了这样的设问：“笑得咧开了嘴”和“笑破了肚皮”是否可以交换一下位置？很多学生都认为不能，但又说不出所以然来。此时，教师并没有立刻对他们提出过高的要求，而是首先肯定了他们的观点：“你们的想法真了不起，居然可以和作者保持一致的意见，究竟是什么原因呢，我们需要到课文中去寻找。”学生听了教师的认可和鼓励之后，备受鼓舞，将思维动力再次聚焦在这句话中，随后就有学生意识到这两种状态代表着石榴成熟的不同程度，有先后之分，加之后文中运用了“甚至”一词，更鲜明地表现出成熟程度由浅变深的原因。
二、深入追问，铸造学生深入思考的自信
所谓追问，就是在认真分析和洞察学生回答之后，以目标为方向对学生进行继续深问的一种师生对话方式。一般来说，学生最初的认知可能是肤浅而粗糙的，甚至思考的方向都是背道而驰的。学生就需要对问题进行深入而周密的思考，或者由表及里，或者由此及彼，在觸类旁通的过程中，进行深入而全面地解读。
如在教学古典小说《三打白骨精》时，教师首先引导学生对课文的内容进行了整体性关照。针对小说的故事情节，教师原本设置了这样的问题：白骨精三变、孙悟空三打、唐僧随后进行三责，作者为什么要这样来设置、构思情节呢？然而很多学生面对这样的问题无从下手，面面相觑。教师并没有一味地重复设问，而是将问题进行了修改：你觉得故事中的三变、三打、三责之间是否有重复之嫌？学生认为每一次情节都有变化，并不觉得重复。此时，很多学生豁然开朗，了解到作者如此设置的匠心：每次的情节模式虽然相同，但内容不仅不重复，而且彼此之间有着前后的逻辑关系，就能使得小说的情节跌宕起伏、一波三折，效果明显。
在这一案例中，教师巧妙地将“为什么要这样写”转化为“你觉得重复吗”，通过追问的方式降低了问题的难度，明晰了问题的本质，让每个学生都以更加自信的状态融入到文本体悟过程中，起到了较好的教学效果。
三、适时反问，激发学生深入思考的斗志
反问，从表面上看是以疑问的方式呈现，但更多的呈现出无疑而问的格局，即采用比一般陈述句语句更加鲜明而强烈的句式结构，更好地引发学生的认知思考，目的就在于合理地转化课堂生成性资源，丰富学生向文本核心地不断迈进。
如在教学《水》这篇课文时，课文中有一句话：“母亲用一把大锁锁住了水窖，锁住了我们对水的渴望。”这句话中的“锁”字，以实写与虚写的方式展现了人们对于水的强烈愿望，但很多学生并没有能够真正深入到文本的内核世界中，他们始终认为文中两个“锁”的用法相同，此时笔者故意作了停顿，反问道：“真的是这样吗？你们再好好阅读，是否会有新的发现。”学生看到了教师严肃的表情和专注的眼神，则将思维的关注点始终聚焦在具体情境下，展开了对这两个字的深入理解，探明了两个“锁”字一虚一实的用法。
事实上，在语文学习过程中学生的认知产生了相应的差异，是再正常不过的，但教师却喜欢问“真的吗”“是这样的吗”“真是如此吗”，不仅否定了学生的答案，更削弱了学生的动力和斗志，而运用反问的方式来与学生进行沟通与传递，不仅不会挫伤学生积极性，如一剂强心针，使得学生的内心为之一振，思维不断朝着文本的方向不断发展。
四、提点深化，锤炼学生深入思考的能力
由于学生思维能力的限制，在回答问题时往往会显得零散而错乱，教师就需要发挥自身的导学效能，将原本零散的信息进行适度地提炼与概括，旨在帮助学生形成一个更加清晰、更加准确的概念，在统整与归纳的思维历程中锤炼学生深入思考的能力。
如在苏教版三下《长城与运河》这篇现代诗的教学中，教师紧扣课文最后一句：“是谁创造了人间奇迹？是我们中华民族的祖先。”这是一句典型的设问句，学生是第一次接触，教师相机设问：既然作者已经知道是谁创造了，那为什么要问呢？学生在深入思考后有了如下的认知：作者是自问自答，就是要吸引读者的注意；作者想与其他的句子不一样，让读者读起来更有意思；作者是为了强调最后的答案……事实上，学生的认知方向是正确的，对于设问句的感知也基本到位，但如果就停留在这样的层次中，他们的思维得不到迈进。此时，教师就需要对学生的认知进行必要地整合与梳理，让学生知道设问与比喻、拟人等一样，是一种修辞手法，目的就是要引发我们的注意，起到突出和强调的作用。
理答是一门艺术，是组织课堂教学顺利而高效发展的一种方式。教师要善于从中开掘具体的资源，帮助学生焕发全新的认知体验，引领学生走出认知的误区，给课堂带来全新而精彩的有效生成，让语文课堂教学不断焕发出全新的生机和活力。