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摘 要： 本文借鉴西方阐释学的理论成果，辨析文学经典文本阐释空间与尺度，并以入选人教版语文教科书的小说《故乡》为例，探讨经典文本如何在语文课堂上形成开放且合理的意义建构。
关键词： 经典文本 语文教学 阐释尺度
当今的文学经典文本阐释已经形成了多元化格局。开放性的阐释能够建构丰富的文本意义，激发文本新的生命力。一味强调“多元”容易脱离作者和文本，形成“误读”。因此，阐释经典文本需要形成一定的标准与尺度。
在语文教学实践中，多元解读的观念亦深入人心。解读的标准和尺度应如何把握，是否有一种解读方式能够成为经典文本阐释的范例，得到语文教育者的共识，是需要探讨的问题。
一、文学经典阐释的“自由”与“限度”
西方阐释学产生于19世纪初，从传统阐释学对作者的历史性把握，到现代阐释学对读者地位的重视，再到后现代时期对于文本意义的多样化探讨，文本的意义建构方式经历了从“作者中心论”到“文本中心论”再到“读者中心论”的转变，阐释空间从封闭走向开放。
以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的传统阐释学认为，阐释学的任务是解读出作者原意，解读作品应当首先对作者进行历史性的把握。美国当代阐释学者赫施继承了施莱尔马赫的理论成果，并利用胡塞尔“文学文本的意义受作者精神客体（包括作者在创作时的精神活动）制约”[1]的观点，认为一部文学作品的魅力就在于“可以从它分析出不是一种而是多种各不相同的复杂的意义”，但如何判定这些复杂意义的优劣，“只有作者的意义才具有这种禀有统领一切意味的确切资格”[2]。与“作者中心论”针锋相对的是20世纪德国出现的以海德格尔和伽达默尔为代表的现代哲学阐释学，阐释学的走向转变为读者通过历史性的解读从而构建文本意义的流动过程。伽达默尔继承了海德格尔的理论，认为客观阐释学要求阐释者排除个人主义从而完成纯客观的理解是不可能实现的。人是个体独立的存在，同时受到历史、环境和心绪的影响，必然受到诸多现实因素的制约，任何解释都不可能是客观的，探寻作者原意是不现实也是毫无意义的行为。阐释学者所要做的是在历时的解释过程中完成文本意义的生产和累积，生成具有历史维度和现实内涵的文本意义[3]。
从“作者中心论”到“读者中心论”的转向，确立了阐释者在经典文本意义建构中的主体地位。读者作为历史的存在，在阐释经典作品的过程中能够赋予文本新的含义。这些涵义可能是作者创作之初已经确立的，也可能是文本自身的张力在特定的历史背景下重新折射出来的，由此形成了文本阐释的多元性，但这种自由不是毫无限制的。赫施从客观主义的角度分析了文本意义中“意蕴”和“重要性”的不同。赫施认为，“意蕴是一个文本所表达的意思，它是作者在一个特定的符号序列中，通过他所使用的符号表达的意思。重要性则是指意义与人之间的联系，或一种印象、一种情境、一种任何想象中的东西”。虽然一部作品的重要性会随着时代和解释者的不同而变化，但是文本中隐含的意蕴是不变的，是不会受到时间、阐释者等外部因素的影响而改变的。赫施的阐释观对于防止不合理的“误读”具有积极意义，通过作者意识和文本规范，防止毫无根据的任意式发挥造成的误读。
阐释的标准在于倡导解读多样性的同时，避免忽视作者对于文本的意义，或张扬无度地表达毫无根据的想法。读者应当立足文本，与作者对话，与文本对话，在与作者的对话过程中了解作者的创作意图，在与文本的对话过程中发现语言文字间蕴含的思想内蕴，完成对文本意义的有效阐释。
二、语文教学中的经典文本解读
当文学经典选入语文教科书时，面对的是一个更多主体的解读过程，不仅是作为文学文本的意义建构，还应当作为教学过程的意义阐释。正是由于其“经典性”，文本中不仅包括作者创作时的原意、文本结构和符号蕴含的意义，更带有历史发展演进过程中历代阐释者所赋予的含义，选择解读方式和确定解读标准的过程更加复杂。
在进入教学实践之前，经典文本已经经历过教材编写者、教参编写者和历代专家学者等众多阐释者的解读。教材编写者将文本收录教材，需要对文本进行整体的把握，判断该文本适合哪一个学段的学生学习，并根据该文本的文体、主题等内容将其编入特定的章节中，附上相应的阅读建议和指导。教师和学生在教学过程中面对的经典文本是已经编入语文教科书某一册、某一单元的课文。教参编写者和历代专家学者对文本的阐释无疑是教师和学生教学过程中的借鉴，能够帮助教师组织教学环节，指导学生更好地把握文章主旨及思想内容。这些阐释主体的参与使得文本在教学过程中的阐释并不仅仅是教师和学生和文本的直接对话，还需要同时处理文本的历史解读与师生的现时解读之间的差异。
传统的教材解读，教师和学生往往受到文本作者和教材编者极大的限制，禁锢了师生作为读者的创造性，经典文学文本的魅力在师生谨慎因循的解读中消失殆尽。传统评价标准过于强调语文学科的工具性，从思想教育意義和应用性的角度进行语文教学，抹杀了语文学科更重要的人文性。大量教学参考书和名著导读等出版物的出版发行，弱化了教学过程中教师和学生对于经典文本的感知和体悟。教师照本宣科、学生被动接受的教学模式使经典文本在语文教育教学过程中无法实现文本意义新的建构。
如今，多元解读的教学观念已经得到了大多数教师的认可，并在教学实践中施行。对于经典文学文本而言，自创作之初至今，已经经历了历代读者的阅读和鉴赏，形成了一定规模的阅读经验和批评成果，这些解读方式丰富多样，各具取向。以教师和学生为主的读者群决定了文学经典的阐释不仅需要尊重教师和学生对于经典文本的多元化解读，还需要借鉴历代名家对于经典文本的阐释成果。不仅应当根据学生的实际情况进行正确的引导，防止误读现象的出现，还应当着重学生审美能力和思想道德层面上的培养。这就需要教师在教育教学过程中综合各家之长，总结出一套适用于学生程度的解读思路。
三、《少年闰土》在语文课堂上的生成 鲁迅先生的《故乡》自1921年创作发表以来，经历了不同历史时期的文学评论家、教材编写者、教师及普通读者的解读，文本意义也在阅读过程中不断更新，成了“被经典化”的文本。自1923年入选国文教科书后，近一个世纪以来一直是语文教科书中的必选篇目，读者数量迅速增加，解读法随着受众范围的迅速扩大而层出不穷。
据藤井省三在《鲁迅〈故乡〉阅读史》中做的考证[4]，最早发表评论文章对《故乡》进行解读的是沈雁冰。他从事实和情感两个方面指出了《故乡》一文的中心思想为“悲哀那人与人中间的不了解，隔膜”，并认为造成这“隔膜”的原因是“历史遗传的阶级观念”。另一派评论家立足情感角度，例如李长之论及，“整篇文字，是在情緒里，对农民，是在怜悯着，对自己，却在虚无，而且伤感着”。他认为《故乡》乃是“表达五四时期知识分子不安与绝望心情的情感的文学”。从80年代开始，《故乡》的解读开始淡化“我”=“鲁迅”的观念，将叙述者“我”认为是以鲁迅为代表的进步知识分子，试图揭示当时的社会背景对人民生活的影响并培养学生的爱国主义热忱。90年代后，一批文学批评家深受西方现代主义文学批评理论的影响，开始以新的话语方式和眼光审视《故乡》。王富仁、钱理群、唐小兵等学者在继承前代的基础上开拓创新，具有更加新鲜活泼的风格和更加多元化的视角。
面对如此强势的解读局面，在教学实践中，教师应当鼓励学生对于文本意义进行具有独创性的理解，但这种多元理解并不意味着毫无限制和约束的任意发挥，需要从各家解读中选取适合学生心智发展要求和语文素养培育的解读内容，避免学生在解读过程中无中生有、随意发挥。还应当针对阅读中出现的“空白点”补充必要的背景知识，拓展学生的“前见”，以更深入地了解文章的内涵。
当学生对文本意义有了较为深入的理解后，教师应当引导学生在个人阅读经验与生命体验的基础上对文本进行进一步的思考和探讨。例如《故乡》的结尾句：“希望本是无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”在这里，作者所谓的希望，或许是对家国未来的期待和美好祝愿，在当代读者眼中，何谓“希望”？教科书在“研讨与练习”部分要求学生“结合课文内容，说说这句话的内涵。并结合社会和人生，以这句话为话题，写片段作文”。教材以开放的问题模式引导学生参与到与文本的对话中，通过将文本与学生的生命体验相结合，引发学生对于相关问题的讨论，正是经典文本教学过程中极为重要的一个环节，将经典与现实相联系，构建经典的当代价值，创造读者的自我世界。教师应当引导学生针对这一个问题展开讨论，进行对话了解不同生命个体对于“希望”的感悟，从而反思自我，升华文章的内涵。通过教师与学生的互动相生，形成具有多元化风格的文本意义建构。
在阐释学观照下，立足于语文教学的经典解读，应当在思想、审美、能力等多个角度对学生进行培养和训练。不仅应当站在当时的社会历史语境下，而且应当结合作者情况进行解读和追溯，通过对文本进行细致的分析，拉近学生与作者之间的距离，从而防止误读现象的发生。应当通过将经典与学生个人的生命体会相结合，创造学生的自我世界，形成具有个人色彩的多元化解读，通过对文学经典的解读亲自验证经典作品中蕴涵的具有超时空性的深刻思想内涵，完成经典文本新的意义建构。
参考文献：
[1]塞尔登.文学批评理论——从柏拉图到现在[M].北京：北京大学出版社，2000：197.
[2]赫施，著.王才勇，译.解释的有效性[M].北京：生活·读书·新知三联书店出版社，1991：18.
[3]伽达默尔，著.洪汉鼎，译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999：304.
[4]藤井省三，著.董炳月，译.鲁迅《故乡》阅读史——近代中国的文学空间[M].北京：新世界出版社，2002：65.
关键词： 经典文本 语文教学 阐释尺度
当今的文学经典文本阐释已经形成了多元化格局。开放性的阐释能够建构丰富的文本意义，激发文本新的生命力。一味强调“多元”容易脱离作者和文本，形成“误读”。因此，阐释经典文本需要形成一定的标准与尺度。
在语文教学实践中，多元解读的观念亦深入人心。解读的标准和尺度应如何把握，是否有一种解读方式能够成为经典文本阐释的范例，得到语文教育者的共识，是需要探讨的问题。
一、文学经典阐释的“自由”与“限度”
西方阐释学产生于19世纪初，从传统阐释学对作者的历史性把握，到现代阐释学对读者地位的重视，再到后现代时期对于文本意义的多样化探讨，文本的意义建构方式经历了从“作者中心论”到“文本中心论”再到“读者中心论”的转变，阐释空间从封闭走向开放。
以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的传统阐释学认为，阐释学的任务是解读出作者原意，解读作品应当首先对作者进行历史性的把握。美国当代阐释学者赫施继承了施莱尔马赫的理论成果，并利用胡塞尔“文学文本的意义受作者精神客体（包括作者在创作时的精神活动）制约”[1]的观点，认为一部文学作品的魅力就在于“可以从它分析出不是一种而是多种各不相同的复杂的意义”，但如何判定这些复杂意义的优劣，“只有作者的意义才具有这种禀有统领一切意味的确切资格”[2]。与“作者中心论”针锋相对的是20世纪德国出现的以海德格尔和伽达默尔为代表的现代哲学阐释学，阐释学的走向转变为读者通过历史性的解读从而构建文本意义的流动过程。伽达默尔继承了海德格尔的理论，认为客观阐释学要求阐释者排除个人主义从而完成纯客观的理解是不可能实现的。人是个体独立的存在，同时受到历史、环境和心绪的影响，必然受到诸多现实因素的制约，任何解释都不可能是客观的，探寻作者原意是不现实也是毫无意义的行为。阐释学者所要做的是在历时的解释过程中完成文本意义的生产和累积，生成具有历史维度和现实内涵的文本意义[3]。
从“作者中心论”到“读者中心论”的转向，确立了阐释者在经典文本意义建构中的主体地位。读者作为历史的存在，在阐释经典作品的过程中能够赋予文本新的含义。这些涵义可能是作者创作之初已经确立的，也可能是文本自身的张力在特定的历史背景下重新折射出来的，由此形成了文本阐释的多元性，但这种自由不是毫无限制的。赫施从客观主义的角度分析了文本意义中“意蕴”和“重要性”的不同。赫施认为，“意蕴是一个文本所表达的意思，它是作者在一个特定的符号序列中，通过他所使用的符号表达的意思。重要性则是指意义与人之间的联系，或一种印象、一种情境、一种任何想象中的东西”。虽然一部作品的重要性会随着时代和解释者的不同而变化，但是文本中隐含的意蕴是不变的，是不会受到时间、阐释者等外部因素的影响而改变的。赫施的阐释观对于防止不合理的“误读”具有积极意义，通过作者意识和文本规范，防止毫无根据的任意式发挥造成的误读。
阐释的标准在于倡导解读多样性的同时，避免忽视作者对于文本的意义，或张扬无度地表达毫无根据的想法。读者应当立足文本，与作者对话，与文本对话，在与作者的对话过程中了解作者的创作意图，在与文本的对话过程中发现语言文字间蕴含的思想内蕴，完成对文本意义的有效阐释。
二、语文教学中的经典文本解读
当文学经典选入语文教科书时，面对的是一个更多主体的解读过程，不仅是作为文学文本的意义建构，还应当作为教学过程的意义阐释。正是由于其“经典性”，文本中不仅包括作者创作时的原意、文本结构和符号蕴含的意义，更带有历史发展演进过程中历代阐释者所赋予的含义，选择解读方式和确定解读标准的过程更加复杂。
在进入教学实践之前，经典文本已经经历过教材编写者、教参编写者和历代专家学者等众多阐释者的解读。教材编写者将文本收录教材，需要对文本进行整体的把握，判断该文本适合哪一个学段的学生学习，并根据该文本的文体、主题等内容将其编入特定的章节中，附上相应的阅读建议和指导。教师和学生在教学过程中面对的经典文本是已经编入语文教科书某一册、某一单元的课文。教参编写者和历代专家学者对文本的阐释无疑是教师和学生教学过程中的借鉴，能够帮助教师组织教学环节，指导学生更好地把握文章主旨及思想内容。这些阐释主体的参与使得文本在教学过程中的阐释并不仅仅是教师和学生和文本的直接对话，还需要同时处理文本的历史解读与师生的现时解读之间的差异。
传统的教材解读，教师和学生往往受到文本作者和教材编者极大的限制，禁锢了师生作为读者的创造性，经典文学文本的魅力在师生谨慎因循的解读中消失殆尽。传统评价标准过于强调语文学科的工具性，从思想教育意義和应用性的角度进行语文教学，抹杀了语文学科更重要的人文性。大量教学参考书和名著导读等出版物的出版发行，弱化了教学过程中教师和学生对于经典文本的感知和体悟。教师照本宣科、学生被动接受的教学模式使经典文本在语文教育教学过程中无法实现文本意义新的建构。
如今，多元解读的教学观念已经得到了大多数教师的认可，并在教学实践中施行。对于经典文学文本而言，自创作之初至今，已经经历了历代读者的阅读和鉴赏，形成了一定规模的阅读经验和批评成果，这些解读方式丰富多样，各具取向。以教师和学生为主的读者群决定了文学经典的阐释不仅需要尊重教师和学生对于经典文本的多元化解读，还需要借鉴历代名家对于经典文本的阐释成果。不仅应当根据学生的实际情况进行正确的引导，防止误读现象的出现，还应当着重学生审美能力和思想道德层面上的培养。这就需要教师在教育教学过程中综合各家之长，总结出一套适用于学生程度的解读思路。
三、《少年闰土》在语文课堂上的生成 鲁迅先生的《故乡》自1921年创作发表以来，经历了不同历史时期的文学评论家、教材编写者、教师及普通读者的解读，文本意义也在阅读过程中不断更新，成了“被经典化”的文本。自1923年入选国文教科书后，近一个世纪以来一直是语文教科书中的必选篇目，读者数量迅速增加，解读法随着受众范围的迅速扩大而层出不穷。
据藤井省三在《鲁迅〈故乡〉阅读史》中做的考证[4]，最早发表评论文章对《故乡》进行解读的是沈雁冰。他从事实和情感两个方面指出了《故乡》一文的中心思想为“悲哀那人与人中间的不了解，隔膜”，并认为造成这“隔膜”的原因是“历史遗传的阶级观念”。另一派评论家立足情感角度，例如李长之论及，“整篇文字，是在情緒里，对农民，是在怜悯着，对自己，却在虚无，而且伤感着”。他认为《故乡》乃是“表达五四时期知识分子不安与绝望心情的情感的文学”。从80年代开始，《故乡》的解读开始淡化“我”=“鲁迅”的观念，将叙述者“我”认为是以鲁迅为代表的进步知识分子，试图揭示当时的社会背景对人民生活的影响并培养学生的爱国主义热忱。90年代后，一批文学批评家深受西方现代主义文学批评理论的影响，开始以新的话语方式和眼光审视《故乡》。王富仁、钱理群、唐小兵等学者在继承前代的基础上开拓创新，具有更加新鲜活泼的风格和更加多元化的视角。
面对如此强势的解读局面，在教学实践中，教师应当鼓励学生对于文本意义进行具有独创性的理解，但这种多元理解并不意味着毫无限制和约束的任意发挥，需要从各家解读中选取适合学生心智发展要求和语文素养培育的解读内容，避免学生在解读过程中无中生有、随意发挥。还应当针对阅读中出现的“空白点”补充必要的背景知识，拓展学生的“前见”，以更深入地了解文章的内涵。
当学生对文本意义有了较为深入的理解后，教师应当引导学生在个人阅读经验与生命体验的基础上对文本进行进一步的思考和探讨。例如《故乡》的结尾句：“希望本是无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”在这里，作者所谓的希望，或许是对家国未来的期待和美好祝愿，在当代读者眼中，何谓“希望”？教科书在“研讨与练习”部分要求学生“结合课文内容，说说这句话的内涵。并结合社会和人生，以这句话为话题，写片段作文”。教材以开放的问题模式引导学生参与到与文本的对话中，通过将文本与学生的生命体验相结合，引发学生对于相关问题的讨论，正是经典文本教学过程中极为重要的一个环节，将经典与现实相联系，构建经典的当代价值，创造读者的自我世界。教师应当引导学生针对这一个问题展开讨论，进行对话了解不同生命个体对于“希望”的感悟，从而反思自我，升华文章的内涵。通过教师与学生的互动相生，形成具有多元化风格的文本意义建构。
在阐释学观照下，立足于语文教学的经典解读，应当在思想、审美、能力等多个角度对学生进行培养和训练。不仅应当站在当时的社会历史语境下，而且应当结合作者情况进行解读和追溯，通过对文本进行细致的分析，拉近学生与作者之间的距离，从而防止误读现象的发生。应当通过将经典与学生个人的生命体会相结合，创造学生的自我世界，形成具有个人色彩的多元化解读，通过对文学经典的解读亲自验证经典作品中蕴涵的具有超时空性的深刻思想内涵，完成经典文本新的意义建构。
参考文献：
[1]塞尔登.文学批评理论——从柏拉图到现在[M].北京：北京大学出版社，2000：197.
[2]赫施，著.王才勇，译.解释的有效性[M].北京：生活·读书·新知三联书店出版社，1991：18.
[3]伽达默尔，著.洪汉鼎，译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999：304.
[4]藤井省三，著.董炳月，译.鲁迅《故乡》阅读史——近代中国的文学空间[M].北京：新世界出版社，2002：65.