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【内容摘要】新课程改革带来了新的教学理念和新的学习方式，现代学习方式的一个重要特征就是“问题性”，即强调问题在学习过程中的重要性。美国学者鲁巴克说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”随着新课改的深入发展，重视课堂教学中问题的“动态生成”（生成问题）又成为一股潮流。在新课程标准的指导下，历史与社会课堂教学要以学生发展为本，提供给他们亲自体验、思考的思维空间，唤起学生思维活力，引发学生主动“生成问题”。 本文着重以笔者在教学实践中的课堂教学实例出发，谈谈如何引发学生生成问题，以实践新课程理念，建构充满生命活力的历史与社会课堂。
【关键词】历史与社会 引发 生成问题 策略
生成问题就是教师设计情境或问题，激发学生在学习过程中通过自主、合作、探究等学习方式解决问题，在解决问题过程中努力使学生获得体验，唤起学生思维活力，产生新的求知思考，从而形成新的有效的问题。一切思维都是从问题开始，一切创造也是始于问题。鼓励学生提出问题比教师设计问题更能培养学生的创新思维和创新能力。 因此，在历史与社会课堂教学中，教师不仅要创设情境让学生回答问题，同时也要引发学生主动“生成问题”。 教师预设的问题情境应有利于问题的生成，它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。在历史与社会课堂教学实践中，我寻觅到了以下几种引发学生生成问题的策略：
策略一：营造民主氛围，为生成问题提供沃土
学生之所以不敢提问，是因为没有把教师和同学当成与他共同探讨新知的伙伴。而学生的问题意识能否得以表露，取决于是否有适宜的学习氛围，这就需要施行课堂教学民主化，营造平等、宽松、和谐的课堂氛围，放弃教育者的秩序和权威，给学生一个提出问题的平台，活跃学生的思维，诱发学生产生问题。
如学习《母亲河》中有关长江知识时，我对学生说：“长江是我国第一大河，接下来老师与同学们一起探讨这条母亲河的秘密，你们想知道些什么呢？”这时，大部分同学低头不语，只有极个别同学举手提问，如：“长江有多长？”“三峡大坝是世界上最大的吗？”等问题。为打破这沉寂的局面，活跃课堂气氛，我就利用多媒体播放歌曲《长江之歌》，并步入学生之中与同学们一起高歌。此时，教室里充满着欢乐、充满激情……歌声过后，我表扬了全班同学，说：“老师真没想到我们班同学歌唱得如此动听，看来我得向你们好好学习呢！”此时，我发现同学们脸上散发出的是喜悦、是自信。只有在这和谐、宽松、民主的学习氛围中，学生的思维才能被激活，才能畅所欲言，于是我顺势引导学生从歌词中发现问题，然而学生纷纷举手，提问此起彼伏：“长江是从哪座雪山走来的呢？”“长江是条江，为什么说是我国第一大河？”“与黄河相比，哪条更有价值？”……接着我就和同学们一起交流、共同探讨属于长江的秘密。当我们正探讨“长江为什么是中华儿女的母亲河？”时，有位男生提出质疑，他说长江不配称为母亲河，我就肯定他有不同看法的勇气，同时也请他说说理由，他回答着：“长江经常会引发洪涝灾害，危害着人类的生活……”接着我就引导全体学生讨论如何治理长江,使她更好的造福人类。这节课就在学生不断生成问题中完成了教学目标，同时师生之间彼此交流了情感与理念。
苏霍姆林斯基说过，对学生来讲，最好的教师是在教学活动中忘记自己是教师，而把学生视为自己朋友的那种教师。人本主义心理学认为，要使个人的创造力得到充分的发挥和发展，首先必须使他达到心理安全和心理自由，心灵的自由，才会有思维的自由。因此在课堂教学中，笔者总是以引导者、促进者、鼓励者的身份出现，成为班集体的一员，在师生之间打开广泛合作的渠道，互相接纳，彼此沟通和交流。师生双方彼此形成一个真正的“学习共同体”。在这种新型的师生关系中，笔者也由教学中的主角转向“平等中的首席”，从知识传授者转向学生发展的促进者，课堂教学因民主氛围而思维火花四射。这是课堂教学问题生成的前提。
策略二：引入竞争机制，为生成问题推波助澜
从心理学观点看，学生的学习过程是心理发展的过程。通过引入“竞争机制”，激发学生斗志，点燃学生思维火花，从而生成问题。可谓是融“自愿、趣味、竞争、激励”于一体，这样在无形之中就给学生创造了成功的机会。
在学习《秦岭--淮河南北》这一内容时，为了让学生通过对秦岭--淮河不同的景观认识体会，我先利用多媒体课件向学生展示了地图和图片，并做了相关内容的解释。我发现学生对我国南北方自然和人文景观很感兴趣，我就设计一道问题：“我国南北方有那些差异呢？”学生们从衣食住行等方面回答了我的提问。为了进一步激发学生思维活力，引导学生深入认识南北方差异及原因分析，我把全班同学分成两个阵营，要求互向对方阵营提问，对方阵营派代表回答。五分钟讨论后，双方都不甘示弱，纷纷向对方提出很多问题，课堂问答又出现了新高潮。如：A阵营提出：为什么我国南北方不以长江为分界线呢？北方的房子有什么特征？南北方为什么会出现截然不同的自然景观？……B阵营提出：我国南方为什么适合种植水稻？我国南北方一月份平均气温有什么不同特点？秦岭和淮河究竟是属于南方还是北方？……
在他们的相互提出与回答后，针对特别复杂的和特别有价值的问题，我就引导学生讨论,结果同学们在相互合作相互竞争的愉悦的气氛中完成了教学目标，达到了我始所未料的效果。
心理学研究表明：竞赛是激发学生学习积极性的有效手段，它可以激发学生更强、更新的学习动机。初中生都具有争强好胜的心理特点，具有强烈的竞争与进取意识。在教学中笔者针对具体的课堂教学内容，抓住要领性的问题，让学生在合作中又巧妙地提出相应的问题，引领学生生成问题，从而更好地促发设疑解疑的互动。通过师生设疑解疑惑的互动，大大加快了问题的解决，有利于教学目的的实现。
策略三：利用智慧点评，为生成问题唤醒活力
新课改评价中提出：“教师要注意保护学生的自尊心。”教师要艺术性地运用课堂点拨和课堂评价机制，激励学生以独立的角度、建设性的态度提出质疑、争辩、乃至批评，形成师生之间双边心智对流，共享教学民主氛围，达到增进学生探究问题的意识、促进学生思维能力提高的目的。这就要求教师课堂语言评价越来越多样化，如：“对！说得很好！”“你这问题提得真好!老师都没想到。”“老师真想在下节课看到你更出色的表现！”……对学习较吃力的学生经常说：“你很勇敢，第一个举起手来，说错不要紧，关键是敢于发表个人见解！”……
如学习《妈妈的帐本》这一内容时，当笔者介绍到保险相关知识时，就有一学生发问：“老师，购买保险不应该是投资呀，这不是在花钱吗?”这时有同学嘀咕着：老师不是刚说过吗？就是投资的方式呀……这情形下我就说：“这位同学问的很好，这个问题其实也是很多人想知道是问题。”此时，这位同学脸上洋溢着喜悦之情,接着我就和学生们一起探讨这一问题。接着又有许多同学提出自己的质疑，如：“买保险有什么好处呢？”“保险有哪些种类？”……
又如学习《学习改变命运》这一内容时，我在课堂上展示了海伦•凯勒并请一位同学介绍她的事迹时,发现许多学生目光中充满质疑,我就问:“你们发现了什么?还想知道什么呢?”于是学生们踊跃举手发问，其中一位同学问:“海伦•凯勒是个丧失了视觉和听觉,她是怎么学习多种文字的?”我笑着说：“你问得很好，可见你是位很善于思考的学生！”接着我就组织大家讨论这个问题，学生们七嘴八舌地说开了，课堂进入一个小高潮。在老师的鼓励下，这节课中学生们还提出许多有探讨价值的问题，如：“那位农民承包的菜园蔬菜产量和质量年年下降,为什么不改行呢?”“我爸爸小学都没毕业,为什么能赚很多钱呢？”……
因此，笔者认为，要想让思维只之花常开，提问之果常结，需要教师灵活运用多样的方法，热情鼓励学生质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同意见，创造一种“敢想别人不敢想的事，敢说别人不敢说的话，敢做别人不敢做的事”的教学氛围，使学生敢对科学既定结论进行挑战，敢进行批评性思维。对于善于提问的学生，鼓励其进一步探索、创新，让他们多体验成功的喜悦；对于不善于提问的学生，一旦他们提出问题时，首先肯定其勇气，然后帮其分析、解决所提的问题。要充分发掘学生所说内容中的闪光点，多表扬少批评，允许学生迟疑，允许学生犹豫，允许不同声音的存在，允许学生有一个消化的过程。这样的学习有利于不同观点的相互碰撞和交流，有利于学生产生自信心和成就感。
策略四：巧用学生“错误” ，为生成问题创设空间
在现实的课堂教学中，一些课堂的“尴尬”，甚至“错误”也是一种生成问题的教学资源，如果教师细心体会，处理得当，往往能收到意想不到的效果。错误是学生积极参与共同建构知识过程中必然伴随的现象，是“入门”的积极信号，有时学生的错误具有积极的、正面的、不可替代的教育价值，而不是把它当做必须马上删除的偶发事件。“错误”也是一种美丽，她是学生思维的火花，我们要善待学生错误，让“错误”资源服务于教学和学生发展。
如在学习《山川秀美》的“多样的地形”，当我请一个学生在多媒体课件上指出中国的主要山脉时，学生的手势只是在山脉上点一下，而没有用划的手势。于是我就问学生们，这样对吗？大部分学生都说是对的。这时有个学生说不对，我连忙问为什么？这位学生说：“山脉是一座座山连接起来的，而她只是一点，应该是山。”我马上表扬学生观察仔细。接着就有学生七嘴八舌地问：“老师，什么叫山脉？”“它们的区别到底是怎么样的？” 于是我就分析了山脉的含义并又当场用纸演示了山与山脉的区别。想不到学生的知识漏洞正好为一堂课增加了新的亮点，使学生掌握了知识，更学会了用严密的逻辑思考历史与社会的知识体系。
当学生“出差错”时，即学生以不同于成人或专家的观点方法来解释或解决问题时，教师应该重点关注这一推理过程的原创性，帮助学生揭示和自我澄清脑中的“潜在认知活动”，用各种方法探索和表达他们的想法，引导学生注意他们这些想法和推理的一致性矛盾之处，与学生一起探究这些个人看法在不同情境下应用的利与弊。所以课堂上教师应更多地注重学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，根据师生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导、恰如其分地引导，有时能给课堂带来意想不到的精彩。
总之，生成问题是课堂教学的艺术性、创造性的结晶，它让学生有惊奇感，并永远保持对课堂教学的新鲜感，为你的课堂增添了生命活力。教学是一个动态的多元的开放过程，学生问题的生成带有不可预设性。因而需要我们教师在备课中要备足学生这一课，在课堂教学中正视学生的思想情感，运用教学机智和艺术，多想办法为他们搭建一个生成问题的平台，要注意引导而不牵着走，鼓励而不压抑，启发而不代替，让学生的思维之花时时开放，构建生命活力课堂。
【参考文献】
［1］杜劲松等.《课堂教学中问题有效设计的研究》2010（06）
［2］张亦衡.《问题的生成与解读》[J] 历史教学 .2010（03）
［3］李林川.《新课程改革背景下的历史教师角色》历史资源网.2009（02）
［4］龙海霞.《从预成走向生成—从建构主义理论看教学观的变革》[J]教育实践与研究.2005（9）
【关键词】历史与社会 引发 生成问题 策略
生成问题就是教师设计情境或问题，激发学生在学习过程中通过自主、合作、探究等学习方式解决问题，在解决问题过程中努力使学生获得体验，唤起学生思维活力，产生新的求知思考，从而形成新的有效的问题。一切思维都是从问题开始，一切创造也是始于问题。鼓励学生提出问题比教师设计问题更能培养学生的创新思维和创新能力。 因此，在历史与社会课堂教学中，教师不仅要创设情境让学生回答问题，同时也要引发学生主动“生成问题”。 教师预设的问题情境应有利于问题的生成，它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。在历史与社会课堂教学实践中，我寻觅到了以下几种引发学生生成问题的策略：
策略一：营造民主氛围，为生成问题提供沃土
学生之所以不敢提问，是因为没有把教师和同学当成与他共同探讨新知的伙伴。而学生的问题意识能否得以表露，取决于是否有适宜的学习氛围，这就需要施行课堂教学民主化，营造平等、宽松、和谐的课堂氛围，放弃教育者的秩序和权威，给学生一个提出问题的平台，活跃学生的思维，诱发学生产生问题。
如学习《母亲河》中有关长江知识时，我对学生说：“长江是我国第一大河，接下来老师与同学们一起探讨这条母亲河的秘密，你们想知道些什么呢？”这时，大部分同学低头不语，只有极个别同学举手提问，如：“长江有多长？”“三峡大坝是世界上最大的吗？”等问题。为打破这沉寂的局面，活跃课堂气氛，我就利用多媒体播放歌曲《长江之歌》，并步入学生之中与同学们一起高歌。此时，教室里充满着欢乐、充满激情……歌声过后，我表扬了全班同学，说：“老师真没想到我们班同学歌唱得如此动听，看来我得向你们好好学习呢！”此时，我发现同学们脸上散发出的是喜悦、是自信。只有在这和谐、宽松、民主的学习氛围中，学生的思维才能被激活，才能畅所欲言，于是我顺势引导学生从歌词中发现问题，然而学生纷纷举手，提问此起彼伏：“长江是从哪座雪山走来的呢？”“长江是条江，为什么说是我国第一大河？”“与黄河相比，哪条更有价值？”……接着我就和同学们一起交流、共同探讨属于长江的秘密。当我们正探讨“长江为什么是中华儿女的母亲河？”时，有位男生提出质疑，他说长江不配称为母亲河，我就肯定他有不同看法的勇气，同时也请他说说理由，他回答着：“长江经常会引发洪涝灾害，危害着人类的生活……”接着我就引导全体学生讨论如何治理长江,使她更好的造福人类。这节课就在学生不断生成问题中完成了教学目标，同时师生之间彼此交流了情感与理念。
苏霍姆林斯基说过，对学生来讲，最好的教师是在教学活动中忘记自己是教师，而把学生视为自己朋友的那种教师。人本主义心理学认为，要使个人的创造力得到充分的发挥和发展，首先必须使他达到心理安全和心理自由，心灵的自由，才会有思维的自由。因此在课堂教学中，笔者总是以引导者、促进者、鼓励者的身份出现，成为班集体的一员，在师生之间打开广泛合作的渠道，互相接纳，彼此沟通和交流。师生双方彼此形成一个真正的“学习共同体”。在这种新型的师生关系中，笔者也由教学中的主角转向“平等中的首席”，从知识传授者转向学生发展的促进者，课堂教学因民主氛围而思维火花四射。这是课堂教学问题生成的前提。
策略二：引入竞争机制，为生成问题推波助澜
从心理学观点看，学生的学习过程是心理发展的过程。通过引入“竞争机制”，激发学生斗志，点燃学生思维火花，从而生成问题。可谓是融“自愿、趣味、竞争、激励”于一体，这样在无形之中就给学生创造了成功的机会。
在学习《秦岭--淮河南北》这一内容时，为了让学生通过对秦岭--淮河不同的景观认识体会，我先利用多媒体课件向学生展示了地图和图片，并做了相关内容的解释。我发现学生对我国南北方自然和人文景观很感兴趣，我就设计一道问题：“我国南北方有那些差异呢？”学生们从衣食住行等方面回答了我的提问。为了进一步激发学生思维活力，引导学生深入认识南北方差异及原因分析，我把全班同学分成两个阵营，要求互向对方阵营提问，对方阵营派代表回答。五分钟讨论后，双方都不甘示弱，纷纷向对方提出很多问题，课堂问答又出现了新高潮。如：A阵营提出：为什么我国南北方不以长江为分界线呢？北方的房子有什么特征？南北方为什么会出现截然不同的自然景观？……B阵营提出：我国南方为什么适合种植水稻？我国南北方一月份平均气温有什么不同特点？秦岭和淮河究竟是属于南方还是北方？……
在他们的相互提出与回答后，针对特别复杂的和特别有价值的问题，我就引导学生讨论,结果同学们在相互合作相互竞争的愉悦的气氛中完成了教学目标，达到了我始所未料的效果。
心理学研究表明：竞赛是激发学生学习积极性的有效手段，它可以激发学生更强、更新的学习动机。初中生都具有争强好胜的心理特点，具有强烈的竞争与进取意识。在教学中笔者针对具体的课堂教学内容，抓住要领性的问题，让学生在合作中又巧妙地提出相应的问题，引领学生生成问题，从而更好地促发设疑解疑的互动。通过师生设疑解疑惑的互动，大大加快了问题的解决，有利于教学目的的实现。
策略三：利用智慧点评，为生成问题唤醒活力
新课改评价中提出：“教师要注意保护学生的自尊心。”教师要艺术性地运用课堂点拨和课堂评价机制，激励学生以独立的角度、建设性的态度提出质疑、争辩、乃至批评，形成师生之间双边心智对流，共享教学民主氛围，达到增进学生探究问题的意识、促进学生思维能力提高的目的。这就要求教师课堂语言评价越来越多样化，如：“对！说得很好！”“你这问题提得真好!老师都没想到。”“老师真想在下节课看到你更出色的表现！”……对学习较吃力的学生经常说：“你很勇敢，第一个举起手来，说错不要紧，关键是敢于发表个人见解！”……
如学习《妈妈的帐本》这一内容时，当笔者介绍到保险相关知识时，就有一学生发问：“老师，购买保险不应该是投资呀，这不是在花钱吗?”这时有同学嘀咕着：老师不是刚说过吗？就是投资的方式呀……这情形下我就说：“这位同学问的很好，这个问题其实也是很多人想知道是问题。”此时，这位同学脸上洋溢着喜悦之情,接着我就和学生们一起探讨这一问题。接着又有许多同学提出自己的质疑，如：“买保险有什么好处呢？”“保险有哪些种类？”……
又如学习《学习改变命运》这一内容时，我在课堂上展示了海伦•凯勒并请一位同学介绍她的事迹时,发现许多学生目光中充满质疑,我就问:“你们发现了什么?还想知道什么呢?”于是学生们踊跃举手发问，其中一位同学问:“海伦•凯勒是个丧失了视觉和听觉,她是怎么学习多种文字的?”我笑着说：“你问得很好，可见你是位很善于思考的学生！”接着我就组织大家讨论这个问题，学生们七嘴八舌地说开了，课堂进入一个小高潮。在老师的鼓励下，这节课中学生们还提出许多有探讨价值的问题，如：“那位农民承包的菜园蔬菜产量和质量年年下降,为什么不改行呢?”“我爸爸小学都没毕业,为什么能赚很多钱呢？”……
因此，笔者认为，要想让思维只之花常开，提问之果常结，需要教师灵活运用多样的方法，热情鼓励学生质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同意见，创造一种“敢想别人不敢想的事，敢说别人不敢说的话，敢做别人不敢做的事”的教学氛围，使学生敢对科学既定结论进行挑战，敢进行批评性思维。对于善于提问的学生，鼓励其进一步探索、创新，让他们多体验成功的喜悦；对于不善于提问的学生，一旦他们提出问题时，首先肯定其勇气，然后帮其分析、解决所提的问题。要充分发掘学生所说内容中的闪光点，多表扬少批评，允许学生迟疑，允许学生犹豫，允许不同声音的存在，允许学生有一个消化的过程。这样的学习有利于不同观点的相互碰撞和交流，有利于学生产生自信心和成就感。
策略四：巧用学生“错误” ，为生成问题创设空间
在现实的课堂教学中，一些课堂的“尴尬”，甚至“错误”也是一种生成问题的教学资源，如果教师细心体会，处理得当，往往能收到意想不到的效果。错误是学生积极参与共同建构知识过程中必然伴随的现象，是“入门”的积极信号，有时学生的错误具有积极的、正面的、不可替代的教育价值，而不是把它当做必须马上删除的偶发事件。“错误”也是一种美丽，她是学生思维的火花，我们要善待学生错误，让“错误”资源服务于教学和学生发展。
如在学习《山川秀美》的“多样的地形”，当我请一个学生在多媒体课件上指出中国的主要山脉时，学生的手势只是在山脉上点一下，而没有用划的手势。于是我就问学生们，这样对吗？大部分学生都说是对的。这时有个学生说不对，我连忙问为什么？这位学生说：“山脉是一座座山连接起来的，而她只是一点，应该是山。”我马上表扬学生观察仔细。接着就有学生七嘴八舌地问：“老师，什么叫山脉？”“它们的区别到底是怎么样的？” 于是我就分析了山脉的含义并又当场用纸演示了山与山脉的区别。想不到学生的知识漏洞正好为一堂课增加了新的亮点，使学生掌握了知识，更学会了用严密的逻辑思考历史与社会的知识体系。
当学生“出差错”时，即学生以不同于成人或专家的观点方法来解释或解决问题时，教师应该重点关注这一推理过程的原创性，帮助学生揭示和自我澄清脑中的“潜在认知活动”，用各种方法探索和表达他们的想法，引导学生注意他们这些想法和推理的一致性矛盾之处，与学生一起探究这些个人看法在不同情境下应用的利与弊。所以课堂上教师应更多地注重学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，根据师生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导、恰如其分地引导，有时能给课堂带来意想不到的精彩。
总之，生成问题是课堂教学的艺术性、创造性的结晶，它让学生有惊奇感，并永远保持对课堂教学的新鲜感，为你的课堂增添了生命活力。教学是一个动态的多元的开放过程，学生问题的生成带有不可预设性。因而需要我们教师在备课中要备足学生这一课，在课堂教学中正视学生的思想情感，运用教学机智和艺术，多想办法为他们搭建一个生成问题的平台，要注意引导而不牵着走，鼓励而不压抑，启发而不代替，让学生的思维之花时时开放，构建生命活力课堂。
【参考文献】
［1］杜劲松等.《课堂教学中问题有效设计的研究》2010（06）
［2］张亦衡.《问题的生成与解读》[J] 历史教学 .2010（03）
［3］李林川.《新课程改革背景下的历史教师角色》历史资源网.2009（02）
［4］龙海霞.《从预成走向生成—从建构主义理论看教学观的变革》[J]教育实践与研究.2005（9）