论文部分内容阅读
摘要： 自主学习的概念提出后，语言习得的研究重点开始转向语言习得者，学生的主体性在教学中得到了充分的体现，但是自主学习不是完全独立的学习，是有教师参与的学习。在重视主体教学的同时，教师的角色和作用也不能忽视，包括教师的中介作用和意义构建教学模式，这都有利于自主学习能力的培养。
关键词： 自主学习 能力培养 建构主义 教学模式
一、引言
在过去的外语习得方面，研究的重点一直集中在教师及教学法层面，自从自主学习的概念提出后，特别是随着语言习得理论研究的深入，语言习得研究开始更加关注语言习得者。教育部在2004年1月制定颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》中首次提出了大学英语教学要形成学生个性化学习方法和发展学生的自主学习能力。自主学习能力的发展成为了大学英语教学改革重要目标。在大学英语教学改革和学生自主学习能力培养的过程中，学生的主体作用得到了很大的体现，但是教师的作用和角色方面却被忽视了，这在一定程度上影响了学生自主性学习及能力的培养。
二、自主学习的提出及相关研究
20世纪70年代，始于欧洲的意在培养“自主学习者”的成人教育改革开始引起语言研究者的关注，并开始探索终身学习技能的发展与独立思考技能的发展是否可应用于语言教学。Holec（1981）把“自主性”（autonomy）定义为“管理自己学习的能力”。这一定义被认为是这一研究领域的开端。近二十年来，国内外学者在推动外语自主学习方面做了大量的理论研究与实证研究工作。在理论研究方面，Dickinson（1995）认为“学习者对其学习及其学习的进度完全负责任”。Little（1991）定义为“自主学习是指学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确定学习目标、制订学习计划、选择学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估，逐步发展”。Ryan（1991）从心理学的角度分析了自主学习的实质，将“自主”定义为“一个自我决定或自我规定的进程”。Nunan（1995）指出“能够确立自己的目标并创造学习机会的学习者，可以说是自主学习者”，并认为这种能力至关重要。Benson（1996）认为语言学习中的自主性表现在学习管理、认知过程和学习环境三个层面。Higgs（1988）指出，自主学习是一个在一定的教学环境下学习者基本上不依赖作为教学管理者与方法提供者的教师而独立完成学习任务与学习活动的过程。Boud（1988）认为，实施自主学习可以用三种策略：以个人为中心的策略、以小组为中心的策略、以任务为中心的策略。Little（1999）认为“学习者不依靠老师而使用所学知识”，强调自主学习是一种态度，其重点是学习者应当对自己的学习负责，包括自己确定学习目标、选择学习方法和评价态度，而这些在传统教学中是属于教师的责任和权利，如制定教学目标、选择学习方法以及评估学习进程等。Zimmerman（1989）则从自主学习者自我调节策略、学习监控、学习策略三方面对自主学习加以阐释。
在实证研究方面，有些研究者在教学层面进行了自主学习能力培养的尝试，一般是采取策略培养的模式。Jones（1987）提出“策略教学模式”，Herman（1988）提出“互惠教学模式”，O’Malley和Chamot（1990）提出“认知专业语言学习模式”。国内彭金定（2002）、王笃勤（2002）、徐锦芬（2004）、张彦君（2004）、邓志辉（2004）、唐雄英（2007）、王艳（2007）等也进行了相关的实证研究。这些研究扩展了语言习得的研究范围，对学习者的自主学习能力培养起了推动作用。
三、自主学习的特点及能力测评
尽管国内外学者从不同的角度对自主学习提出了不同的概念，但综合各个学派的定义，自主学习有如下特点：1.主体能动性。学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动并解决实际问题。自觉自控学习的最基本要求就是主体的能动性。2.有效性。自主学习的出发点和目的是协调学习系统和环境中的各种因素，使他们发挥出最佳的作用和效果。自主学习就是采用各种调控措施使学习的过程达到最优。3.过程性。自主学习的课堂教学特别重视学生学习和探索的过程，注重学生在学习过程中的情感体验。4.差异性。承认学生的个性差异，是开展“自主学习”教学的重要体现。
Winne和Perry指出，从本质上说，自主学习既可以是一种事件或活动，又可以是一种能力。作为事件或活动的自主学习是作为能力的自主学习的一个缩影或外在表现形式；作为能力的自主学习是作为事件或活动的自主学习的概括特征。由于对自主学习的看法和考察的角度不同，研究者对它所采用的测评方法也有所区别。作为一种能力自主学习，多采用问卷测评法、访谈法和教师评定法。代表性的评测工具有“学习和研究策略调查表（LASSI）”、“学习动机策略问卷（MSLQ）”等。另一种是把自主学习看作是一种事件或学习活动，多采用出声思维测评法、错误检测法、痕迹分析法和行为观察法（庞维国，2001）。目前我国在自主学习的测量研究方面还没有较为全面并具有可操作性的专门测量学生自主学习的量表。
四、教师指导下的自主学习能力的培养
1.自主学习教学模式下的教师新角色
建构主义教学理论强调以学生为中心进行教学，但不能忽视教师的主导作用。在以自主学习为目标的教学模式下，首先教师要重新认识自己的作用，教师的新角色应该是“诊断者”、“中介者”、语言的学习者和研究者。Farmer&Sweeney（1994）认为“自主”是一个相对的概念，自主的程度因人而异。Dickinson（1987）也认为“自主”的含义很广：它可以指一种完全独立于教师之外的学习方式，也可以是传统教学与自我学习相结合，即在教师的指导下的学生的主动学习。自主并不一定意味着完全的独立。（Aoki，2000：143）教师必须参与策略指导、内容推荐、结果评估三个环节。就研究价值、教学意义以及我国英语教育的现状而言，自主学习是非完全性的自主学习。Little wood（1999）认为自主学习中的自我调节有两个层次：前摄自主与后摄自主。前摄自主学习是指学习者能够管理自己的学习、决定自己的学习目标、选择合适的学习方法、评估自己的学习进程与结果；在后摄自主学习中，学习者通常自己不能确定学习目标，但是一旦学习目标被确定（由教师或教学大纲确定），他们就会朝着这个目标自主地组织学习。大学生虽然已不是儿童，但当前自主学习尚处于“后摄自主学习”阶段，即在教师指导性介入前提下的自主学习，在这一初级阶段学生更离不开教师的指导性与促进性参与。
维果茨基认为知识的构建是通过学习者在社会环境中的协助、互动和交流实现的。以“学生为中心”的现代教学模式要求教师从传统单一的知识传授者转换为学生的辅助者，学习活动的促进者、参与者、组织者，教学任务的设计者，教学效果的评估者，教学资源的开发利用者，积极主动地去辅导、引导学生，真正把语言教学看成“一种交往过程”，通过师生之间交流、协调、互助共同完成教学目标。Benson&Voller（1997）认为教师在促进学习者自我实现并定期向他们提供帮助方面起着至关重要的作用。在培养学生自主性学习过程中教师应该充当促进者、辅助者和信息源的角色，向学生提供心理—社会和技术支持。心理—社会支持包括关心学生、激发学生学习动机，以及提高学生自我意识。技术支持包括帮助学生制定和实施学习计划、自我评价，以及帮助他们获得完成这些任务所需要的技能与知识。教师要创设有利于语言输入和输出的互动环境。在课堂小组讨论活动中，教师应积极充当活动的组织者和参与者。教师还应帮助学生明确任务目标以确保信息交流量、参与学生讨论并及时提供帮助。教师应该利用多种多样的检测和评估手段，综合评价学生的学习过程和学习效果，适时地为他们的自主学习提供反馈，帮助学生合理分析包括教师及其他学生在内的外在评估结果和自主检测与评估的结果，让学生在轻松愉悦的氛围中了解自我，发展自我，构建知识。
2.意义建构为取向的教学模式
以意义建构为取向的教学模式所追求的是学生对知识的主动建构和深入理解。主要包括：支架式教学、以问题为基础的学习模式、探究性学习等。这类教学模式的开发者更为强调知识的主观性一面。建构主义理论认为，知识不是通过教师的讲授得到，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。学习是一种能动的建构过程。因此，教师应该努力创造一个良好自然的交际氛围，在这种氛围中，教师应成为学生的交际伙伴，不断刺激学生的交际欲望，从而调动学生学习外语的积极性。
Kohonen（1992）指出，自主性学习不意味着忽视社会环境的个人主义。学习者个人做出的种种选择正是基于对社会、道德规范和对他人的尊重。因此，自主性学习带有学习者之间相互依赖的意味，即对自己的学习行为负责，学会在与他人积极合作的过程中解决自身的问题。由于对待同一事物，不同的学习者所建构的意义不同，对学习的评价也不应统一标准，而应该由学习者自己作出。基于这种理解，以意义建构为取向的教学模式开发者都强调教学应该包含情境创设、自主学习、小组讨论、自我评价等环节。
五、结语
学生自主性的培养是一项长期、复杂任务，在自主学习能力培养的过程中，既要强化学生的学习主体性，又要重视教师的角色和作用。教师可以通过自身的角色转换，以及自主性教学模式的建构，为学生提供语言学习环境，帮助学生进行知识自我构建、培养自我管理能力，促进学生自主学习能力的形成。
参考文献：
［1］Benson，P. Concept of Autonomy in Language Learning［C］.Hong Kong：Hong Kong University Press，1996.
［2］Boud，D.Developing Student Autonomy in Learning［M］.London：Kogan Page，1988.
［3］Dickinson，L. &A. Wenden（eds.）. Autonomy，Self Direction and Self access in Language Teaching and Learning［J］.Special Issue of System，1995.
［4］Holec，H.Autonomy and Foreign language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press，1981.
［5］Little，D.Learner Autonomy：Definitions， Issues，and Problems［M］.Dublin：Authentic，1991.
［6］Littlewood，W.Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts［J］. Applied Linguists，1999.
［7］Nunan，D.Closing the Gap between Learning and Instruction［J］.TESOL Quarterly，1995.
［8］Zimmerman，B.J.A social-cognitive view of self-regulated academic learning ［J］.Journal of Educational Psychology，1989.
［9］邓志辉.提高学生的自主学习能力与合作精神的实验研究.山东外语教学，2004，（5）.
［10］彭金定.大学英语教学中的“学习者自主”问题研究.外语界，2002，（3）.
［11］唐雄英，章少泉.新型评价在大学英语教学中的实施和问题.外语与外语教学，2007，（1）.
［12］王笃勤.大学英语自主学习能力的培养.外语界，2002，（5）.
［13］王艳.自主学习者对教师角色的期待.外语界，2007，（4）.
［14］徐锦芬，彭仁忠，吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析.外语教学与研究，2004，（1）.
［15］张彦君.通过学习者训练培养学习者自主性的实验.外语界，2004，（1）.
关键词： 自主学习 能力培养 建构主义 教学模式
一、引言
在过去的外语习得方面，研究的重点一直集中在教师及教学法层面，自从自主学习的概念提出后，特别是随着语言习得理论研究的深入，语言习得研究开始更加关注语言习得者。教育部在2004年1月制定颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》中首次提出了大学英语教学要形成学生个性化学习方法和发展学生的自主学习能力。自主学习能力的发展成为了大学英语教学改革重要目标。在大学英语教学改革和学生自主学习能力培养的过程中，学生的主体作用得到了很大的体现，但是教师的作用和角色方面却被忽视了，这在一定程度上影响了学生自主性学习及能力的培养。
二、自主学习的提出及相关研究
20世纪70年代，始于欧洲的意在培养“自主学习者”的成人教育改革开始引起语言研究者的关注，并开始探索终身学习技能的发展与独立思考技能的发展是否可应用于语言教学。Holec（1981）把“自主性”（autonomy）定义为“管理自己学习的能力”。这一定义被认为是这一研究领域的开端。近二十年来，国内外学者在推动外语自主学习方面做了大量的理论研究与实证研究工作。在理论研究方面，Dickinson（1995）认为“学习者对其学习及其学习的进度完全负责任”。Little（1991）定义为“自主学习是指学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确定学习目标、制订学习计划、选择学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估，逐步发展”。Ryan（1991）从心理学的角度分析了自主学习的实质，将“自主”定义为“一个自我决定或自我规定的进程”。Nunan（1995）指出“能够确立自己的目标并创造学习机会的学习者，可以说是自主学习者”，并认为这种能力至关重要。Benson（1996）认为语言学习中的自主性表现在学习管理、认知过程和学习环境三个层面。Higgs（1988）指出，自主学习是一个在一定的教学环境下学习者基本上不依赖作为教学管理者与方法提供者的教师而独立完成学习任务与学习活动的过程。Boud（1988）认为，实施自主学习可以用三种策略：以个人为中心的策略、以小组为中心的策略、以任务为中心的策略。Little（1999）认为“学习者不依靠老师而使用所学知识”，强调自主学习是一种态度，其重点是学习者应当对自己的学习负责，包括自己确定学习目标、选择学习方法和评价态度，而这些在传统教学中是属于教师的责任和权利，如制定教学目标、选择学习方法以及评估学习进程等。Zimmerman（1989）则从自主学习者自我调节策略、学习监控、学习策略三方面对自主学习加以阐释。
在实证研究方面，有些研究者在教学层面进行了自主学习能力培养的尝试，一般是采取策略培养的模式。Jones（1987）提出“策略教学模式”，Herman（1988）提出“互惠教学模式”，O’Malley和Chamot（1990）提出“认知专业语言学习模式”。国内彭金定（2002）、王笃勤（2002）、徐锦芬（2004）、张彦君（2004）、邓志辉（2004）、唐雄英（2007）、王艳（2007）等也进行了相关的实证研究。这些研究扩展了语言习得的研究范围，对学习者的自主学习能力培养起了推动作用。
三、自主学习的特点及能力测评
尽管国内外学者从不同的角度对自主学习提出了不同的概念，但综合各个学派的定义，自主学习有如下特点：1.主体能动性。学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动并解决实际问题。自觉自控学习的最基本要求就是主体的能动性。2.有效性。自主学习的出发点和目的是协调学习系统和环境中的各种因素，使他们发挥出最佳的作用和效果。自主学习就是采用各种调控措施使学习的过程达到最优。3.过程性。自主学习的课堂教学特别重视学生学习和探索的过程，注重学生在学习过程中的情感体验。4.差异性。承认学生的个性差异，是开展“自主学习”教学的重要体现。
Winne和Perry指出，从本质上说，自主学习既可以是一种事件或活动，又可以是一种能力。作为事件或活动的自主学习是作为能力的自主学习的一个缩影或外在表现形式；作为能力的自主学习是作为事件或活动的自主学习的概括特征。由于对自主学习的看法和考察的角度不同，研究者对它所采用的测评方法也有所区别。作为一种能力自主学习，多采用问卷测评法、访谈法和教师评定法。代表性的评测工具有“学习和研究策略调查表（LASSI）”、“学习动机策略问卷（MSLQ）”等。另一种是把自主学习看作是一种事件或学习活动，多采用出声思维测评法、错误检测法、痕迹分析法和行为观察法（庞维国，2001）。目前我国在自主学习的测量研究方面还没有较为全面并具有可操作性的专门测量学生自主学习的量表。
四、教师指导下的自主学习能力的培养
1.自主学习教学模式下的教师新角色
建构主义教学理论强调以学生为中心进行教学，但不能忽视教师的主导作用。在以自主学习为目标的教学模式下，首先教师要重新认识自己的作用，教师的新角色应该是“诊断者”、“中介者”、语言的学习者和研究者。Farmer&Sweeney（1994）认为“自主”是一个相对的概念，自主的程度因人而异。Dickinson（1987）也认为“自主”的含义很广：它可以指一种完全独立于教师之外的学习方式，也可以是传统教学与自我学习相结合，即在教师的指导下的学生的主动学习。自主并不一定意味着完全的独立。（Aoki，2000：143）教师必须参与策略指导、内容推荐、结果评估三个环节。就研究价值、教学意义以及我国英语教育的现状而言，自主学习是非完全性的自主学习。Little wood（1999）认为自主学习中的自我调节有两个层次：前摄自主与后摄自主。前摄自主学习是指学习者能够管理自己的学习、决定自己的学习目标、选择合适的学习方法、评估自己的学习进程与结果；在后摄自主学习中，学习者通常自己不能确定学习目标，但是一旦学习目标被确定（由教师或教学大纲确定），他们就会朝着这个目标自主地组织学习。大学生虽然已不是儿童，但当前自主学习尚处于“后摄自主学习”阶段，即在教师指导性介入前提下的自主学习，在这一初级阶段学生更离不开教师的指导性与促进性参与。
维果茨基认为知识的构建是通过学习者在社会环境中的协助、互动和交流实现的。以“学生为中心”的现代教学模式要求教师从传统单一的知识传授者转换为学生的辅助者，学习活动的促进者、参与者、组织者，教学任务的设计者，教学效果的评估者，教学资源的开发利用者，积极主动地去辅导、引导学生，真正把语言教学看成“一种交往过程”，通过师生之间交流、协调、互助共同完成教学目标。Benson&Voller（1997）认为教师在促进学习者自我实现并定期向他们提供帮助方面起着至关重要的作用。在培养学生自主性学习过程中教师应该充当促进者、辅助者和信息源的角色，向学生提供心理—社会和技术支持。心理—社会支持包括关心学生、激发学生学习动机，以及提高学生自我意识。技术支持包括帮助学生制定和实施学习计划、自我评价，以及帮助他们获得完成这些任务所需要的技能与知识。教师要创设有利于语言输入和输出的互动环境。在课堂小组讨论活动中，教师应积极充当活动的组织者和参与者。教师还应帮助学生明确任务目标以确保信息交流量、参与学生讨论并及时提供帮助。教师应该利用多种多样的检测和评估手段，综合评价学生的学习过程和学习效果，适时地为他们的自主学习提供反馈，帮助学生合理分析包括教师及其他学生在内的外在评估结果和自主检测与评估的结果，让学生在轻松愉悦的氛围中了解自我，发展自我，构建知识。
2.意义建构为取向的教学模式
以意义建构为取向的教学模式所追求的是学生对知识的主动建构和深入理解。主要包括：支架式教学、以问题为基础的学习模式、探究性学习等。这类教学模式的开发者更为强调知识的主观性一面。建构主义理论认为，知识不是通过教师的讲授得到，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。学习是一种能动的建构过程。因此，教师应该努力创造一个良好自然的交际氛围，在这种氛围中，教师应成为学生的交际伙伴，不断刺激学生的交际欲望，从而调动学生学习外语的积极性。
Kohonen（1992）指出，自主性学习不意味着忽视社会环境的个人主义。学习者个人做出的种种选择正是基于对社会、道德规范和对他人的尊重。因此，自主性学习带有学习者之间相互依赖的意味，即对自己的学习行为负责，学会在与他人积极合作的过程中解决自身的问题。由于对待同一事物，不同的学习者所建构的意义不同，对学习的评价也不应统一标准，而应该由学习者自己作出。基于这种理解，以意义建构为取向的教学模式开发者都强调教学应该包含情境创设、自主学习、小组讨论、自我评价等环节。
五、结语
学生自主性的培养是一项长期、复杂任务，在自主学习能力培养的过程中，既要强化学生的学习主体性，又要重视教师的角色和作用。教师可以通过自身的角色转换，以及自主性教学模式的建构，为学生提供语言学习环境，帮助学生进行知识自我构建、培养自我管理能力，促进学生自主学习能力的形成。
参考文献：
［1］Benson，P. Concept of Autonomy in Language Learning［C］.Hong Kong：Hong Kong University Press，1996.
［2］Boud，D.Developing Student Autonomy in Learning［M］.London：Kogan Page，1988.
［3］Dickinson，L. &A. Wenden（eds.）. Autonomy，Self Direction and Self access in Language Teaching and Learning［J］.Special Issue of System，1995.
［4］Holec，H.Autonomy and Foreign language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press，1981.
［5］Little，D.Learner Autonomy：Definitions， Issues，and Problems［M］.Dublin：Authentic，1991.
［6］Littlewood，W.Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts［J］. Applied Linguists，1999.
［7］Nunan，D.Closing the Gap between Learning and Instruction［J］.TESOL Quarterly，1995.
［8］Zimmerman，B.J.A social-cognitive view of self-regulated academic learning ［J］.Journal of Educational Psychology，1989.
［9］邓志辉.提高学生的自主学习能力与合作精神的实验研究.山东外语教学，2004，（5）.
［10］彭金定.大学英语教学中的“学习者自主”问题研究.外语界，2002，（3）.
［11］唐雄英，章少泉.新型评价在大学英语教学中的实施和问题.外语与外语教学，2007，（1）.
［12］王笃勤.大学英语自主学习能力的培养.外语界，2002，（5）.
［13］王艳.自主学习者对教师角色的期待.外语界，2007，（4）.
［14］徐锦芬，彭仁忠，吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析.外语教学与研究，2004，（1）.
［15］张彦君.通过学习者训练培养学习者自主性的实验.外语界，2004，（1）.