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摘 要：通师二附幼儿园的教育改革尤其是课程改革在很大程度上破除了长期以来对幼儿教育的一个认知误区，也即幼儿教育是“学前教育”，并把基于儿童生命本性的学习与发展真正落实在快乐而充满活力的自由游戏中，尤其是独树一帜的幼儿情境课程中。幼儿情境课程体现了中国幼儿课程改革的诸多创新，其中尤为引人瞩目的是以健康、表现和探究为主要内容的领域化课程设计，堪称幼儿课程的一大突破。这一课程设计的独特性质，造就了幼儿、教师和幼儿园的和谐共生。
关键词：幼儿教育 情境课程 健康 表现 探究
大概是自己没有上过幼儿园，缺乏体验感和获得感的缘故，我一直不曾好好地观察过任何一所幼儿园。甚至当儿子走进南通市区一所“顶级名园”的时候，我依然糊里糊涂地度过了三年的接送岁月。但那三年，可以百分之百地肯定，是儿子教育生涯或者说受教育生涯中最快乐、最美好、最舒服的三年。
在迄今为止的22载教育人生里，我先后身兼师范学校教师、教育观察者、教育科学研究者、父亲和小学校长丈夫的角色。无论其中哪一种角色，都应该对幼儿园产生遐想、追想、梦想和假想。但吊诡的是，即使在与儿童教育家、情境教育创立人李吉林交流频繁的那几年，我几十次甚至上百次经过南通师范学校第二附属小学幼儿园（以下简称“通师二附幼儿园”），却从来没有注意过这个与通师二附一墙之隔的学园。
我不能算是一个很谦逊的人，却也没有自大到忽视乃至无视“顶级名园”的地步。事实上，我一直发自内心地尊重和感谢幼儿教师。想想看，一个个羞怯、无知甚至有些无礼，生活还不怎么能够自理的小家伙，就是在幼儿教师手把手的扶持下，神奇地长成了神气活现的小伙子、小姑娘！
作为曾经的幼儿家长，我与儿子就读幼儿园的园长、老师至今仍然保持着疏淡却持续不断的联系，对这所幼儿园的“利他教育”怀有长久的好感和敬意，编发过多篇相关随笔与论文，还想过深入地写点什么，然而终究没有产生独特的想法。作为教育观察者和教育系统的新闻通讯员，我实地采访和报道过几所业绩出众的幼儿园，可就是这样的亲密接触，我对幼儿园的了解依然是蜻蜓点水。坦率地说，我当时所有的观察和访问，都只是为了写一篇看起来还不错的稿子，而不是幼儿园、幼儿教育和幼儿本身。
现在想来，我是自以为是、盲目从众、懵然无知地犯了一个绝大多数人都会犯、正在犯并将继续犯下去的错误——忽视童年，误解儿童。误读幼儿园，自然是题中应有之义。也正因此，在教育学意义上，我对幼儿园视而不见，置若罔闻。
现在，不仅大家知道，我自己也明白了，在对待幼儿教育上，我是多么后知后觉。作为父亲，我放弃了引领儿子享受幼儿教育的权利；作为教育研究者，我丧失了促进自己研究幼儿教育的机遇。
好在迷途知返，中年悟道，多少能弥补一些童年的缺憾、青年的缺失和中年的流失。
幼儿教育：是初学，而非学前
也许，再过二十年，盘点我的2017，值得铭记和回味的，会有对一所幼儿园的发现——这也是对幼儿教育的真正审视和重新发现。
对幼儿教育，哪怕在儿子适龄时，我也没有过迫切的需求和高标的要求。缺失幼儿教育，并没有给我幼年之后的学习与发展带来什么障碍，这也导致我在多年的时间里将幼儿教育视为可有可无的保育。当然，如今回过头去，我已经认识到：不曾拥有，就不知道拥有是多好的可能、多么的美好。
这样的认知，是在关注和观察通师二附幼儿园之后，雨后春笋一样窜起来的。葛小平老师这样给幼儿执教小诗《秋天的色彩》——为了凸显儿童对色彩的准确区分，葛老师别出心裁，用黑卡纸制作了色卡，在课上用油画棒现场涂画颜色。幼儿是通过形象去认识世界的，对诗中的谷子、高粱、棉花、松树等意象，葛老师只用了寥寥几笔，就生动地勾画出一个个鲜明的形象。色卡、简笔画，为幼儿的识记和理解提供了桥梁，从色与形的一一对应中，孩子们很快就能吟诵起诗句来。葛老师的课还不止于此。接下来，她用了更多的时间，和幼兒一起“再创作”。她带着大家走进了果园，来到了菜地……幼儿大多是第一次“学习”小诗，也是第一次看到这样的景物，在欢喜与兴奋中不乏胆怯、茫然。葛老师并不要求大家“学到”什么，也不急着灌输自己的经历、感受与体验，只是希望幼儿用自己的眼睛去看世界，用自己的脑袋去联想、思考和纠正，然后用自己的嘴巴说出来，用自己的小手画出来，寻找更加丰富、生动的表达。有的幼儿不善于说，也不长于画，却乐于观看与倾听。葛老师说：做一个善于观察与倾听的孩子，也非常好呀！还可以自由结伴，一起欣赏、绘画和写诗呢！从听、看，到说、画，再到说出、画出自己心里和眼中的色彩与形象，难度一层层加深，但大家却学得那么兴致盎然。最后，连那些不善说、不敢说、不会说的幼儿也举起小手，主动发言，你一句我一句，说出的话富有童趣，别有诗意；连几个不愿意动笔的幼儿，也拿起彩笔，勾画、涂抹自己喜欢的色彩。
在春天的语言活动中，葛小平老师发动大家利用休息日走出家庭，走出城市，走近大自然，到公园、田野、果园、河边，学习用照相机拍摄自己发现的春天景色，还组织了“我们眼睛里的春天”照片展览。对好看的、有意思的照片，葛老师让幼儿在集体面前介绍；等展览开幕，大家的说话兴趣始终高涨；自由活动时，他们总喜欢围在照片展览前看看、说说。同时，葛老师还让大家画画、唱唱，与看看、说说结合，多种感官参与活动。最后，除了摄影展，葛老师又将幼儿画的画儿装订起来，做成一本图书，有的画儿还配上了他们自己创编的小诗。
幼儿“初来乍学”，很容易被刚性的学习任务打败，被强悍的“学霸”同学比趴下。但通师二附幼儿园多层次、多角度的学习与实践活动，却足够让每一个孩子选择自己感兴趣的领域，按照自己能掌控的节奏，获得主体意识，确立主体地位，开始真正享受学习以及学习带来的成长。
我并不热衷“赢在起跑线上”的全民“教育观”，却也切实认同，接受优质的幼儿教育，能给孩子更多、更好的发展机遇。无论是语言的、艺术的，还是思维的、知识的，抑或是实践的、交往的，任何一种视角或起点，都可能开启一段新的体验甚至一个新的人生。 但是，幼儿教育，到底是一种什么性质的教育呢？
普遍认为，幼儿教育就是学前教育。按照百度百科的解释，学前教育有广义和狭义之分。广义的学前教育是指从出生到6周岁或7周岁的儿童实施的保育和教育。狭义的学前教育是指对3～6周岁或7周岁的儿童实施的保育和教育。
其实，幼儿教育就是幼儿的教育，0-6岁的幼儿期怎么就不能是学龄期呢？幼儿教育怎么就被关在了学习之外？在我看来，把幼儿教育作为学前教育，是一个人云亦云的误解。
由于儿童生活自理能力和心理承受能力的限制，对幼儿的教育一开始就存在于家庭之中。后来，为了解除家庭在培养儿童时所受时间、空间、环境、能力与资源的制约，人们采取了众筹与协约的行动，对幼儿进行集中的保育和教育。
托儿所一般接纳0～3周岁的婴儿，进行集中保育；幼儿园通常接纳3～6周岁的幼儿，展开集中保育和教育，3～4岁以保育为主，4～5岁保育、教育并重，5～6岁以教育为主。
资料表明，幼儿园一开始叫“勘儿园”，也有“看儿园”的说法，几百年前普鲁士就有了相关的体制，又名为“蒙养园”“幼稚园”，取其童蒙初开、亟待扶持之意。
自古至今，儿童向来被成人居高临下地轻视，被认为“什么都不懂”“没什么用”“只会制造麻烦”……意大利教育家蒙台梭利说得犀利：“儿童是什么？从某种程度上来说，儿童是成人制造出来的。因此，成人也把儿童当成了一种私有财产。”她甚至用“不如奴隶、仆人、工人”来描述儿童的地位。“大人的规定”“成人觉得”被确立为儿童的准则与边界。
幼儿园被正式叫作“幼儿园”，是从德国教育家福禄培尔那儿得来的。1837年，他在布兰肯堡创立了一所收托1～7岁儿童的教育机构，三年后将这一机构命名为“幼儿园”，他在教育史上最早把自然哲学中的“进化”概念引入人的生命和教育，认为人的生命和教育也是“一种经久不断地成长着的、发展着的、永远地活着的东西”，不断地从“一个阶段向另一个阶段前进的东西”。他充满诗意地认为：孩子就像茁壮成长的小树苗，而儿童学校就像一座花园。他受到夸美纽斯、卢梭和瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响，系统地论述了幼儿园教育的重要性、内容和方法，认为儿童的发展是渐进的过程，教育应适合儿童的发展，以儿童的自主活动为基础。
在福禄培尔之前的几十年，英国人欧文办了世界上第一所幼儿学校，那时叫作“性格形成新学园”，是一种慈善性质的社会福利机构。
如果我们生活在两百年前，能够自由选择，我们会把孩子送进哪一种幼儿园呢？福禄培尔既不对孩子进行单调的操练，更不体罚，而是经常带到大自然中去，有时一起在花园或室内劳动。比起知识，他更注重培养孩子的动手劳作技能和集体活动能力。这样的做法，我们现代人能不能接受呢？
事实证明，我们现代人显然不大乐意接受。可悲的是，许多中国人给孩子选择幼儿园的首要标准是“名气”，在大中城市里与之并列的还有“双语教学”，其次是“奥数”或“识字”，再次是先进的设施设备，很少有人问一问上过幼儿园的孩子：在园的时候快不快乐？他们用来赞美或训斥幼儿的，正是福禄培尔强烈反对过的“固定和静止的东西”。
不管怎么说，幼儿教育被作为初步的学习阶段，还是得到了普遍确认。1990年，法国政府颁布关于建立初等教育3年制学习阶段改革计划的法令，将2～11岁儿童的教育分为3个阶段：2～5岁为初步学习阶段，包括幼儿机构的小班、中班；5～8岁为基础学习阶段，包括幼儿机构的大班和小学一、二年级；8～11岁为深入学习阶段，包括小学三、四、五年级。
我比较赞同法国政府的这一定义，幼儿时期是初步和基础的学习阶段，不能用“学前”来排斥。幼儿教育是整个教育体系的基础，是人生的预备教育，学说话，学科学，学艺术，懂健康，识社会，爱生活。在这一阶段，孩子们要学的，是人生的初度，是生活的起步。
我在2017年的“发现”——通师二附幼兒园希望带给儿童，并在几十年来一直为之努力的，就是这样一种让人生鲜活、让教育快活、让孩子灵活的“东西”。
将通师二附幼儿园的教育称为“东西”，不是出于轻蔑，而是因为珍视：“东西”有形、有质，儿童可玩、可得。人生初学，从分享到欣赏，从学习到创造，这种获得感非常宝贵。
“玩童”时代：要乐活，而非力学
几年前，我写过一组诗——《焦虑书》，里面有一首《童年》，表达了我对童年消逝的焦灼与反思：
恨不得在子宫里就长出喉结，长成男神
长成百科全书，妙答世界的一切询问
所有的笨拙与幼稚，都用欲望的橡皮擦
擦去，连同曲折、错误，和生长的过程
好不过是一个现实的传奇，落地生根
连伟大的传记，都在某一个时段静等
最起码是个常胜将军，领跑全程
在起跑线就夺冠，一路享受不歇的掌声
把孩子丢掉！换回一个成熟的大人
夺得荣誉、奖金、高薪和股份
不成功毋宁死，就这样催熟华彩的人生
每一刻都得压缩时光，塑造锋利的灵魂
谁还在意慢悠悠的童年去了哪里
悬崖边的麦地，是什么卷起了惊悚的波纹
近年来，许多幼儿园都在“超纲”教学。一个普遍得已经见怪不怪的“怪现象”就是，凡是受家长欢迎、生源足的幼儿园都是开设课程多的幼儿园。珠心算、早期识字、双语等教学活动过早地进入幼儿教育，持续“高烧”不退。一个反讽的现实是，接受过“超前教育”的幼儿，由于提前掌握了小学应学的知识，在进入小学阶段后听不进、坐不住、静不了、学不好。
这是一个信息飞速爆炸、网络联通世界的时代，我们当然希望自己能够拥有更多的知能，掌握更多的筹码。但是，幼儿时期，“一直到4岁半”，也许更大，这个年龄段的孩子“发展主要依靠双手的工作，而不是靠两只脚到处行走”， “如果让他们双手持续不停地忙碌，他们反而像水中的鱼儿一样快乐”。 面对这个“幸福的游戏年代”，幼儿园应该教学什么？一堂课（一次活动）时间多长？教师和幼儿将在什么样的时空中学习？幼儿可以用怎样的“族群”与“社群”？幼儿需要怎样的幼儿园生活？幼儿是“活在世界上”，还是“活在幼儿园里”？
我的这些问题，在通师二附幼儿园获得了答案。
通师二附幼儿园是一所“活在课题中”的幼儿园。从“十五”“十一五”到“十二五”，每个时期都有江苏省教育科学规划立项课题，有的还被确定为重点课题。先是“幼儿园情境课程的开发与实验的研究”，接着是“幼儿园课程管理的情境化模式探索”，然后是“幼儿园课程的情境评价研究”，涵盖了幼儿学习与发展的各种因子和元素。实际上，幼儿情境课程的开发、幼儿发展环境的管理、幼儿学习发展的评价，将教师、幼儿、家长、科研机构、社区、自然等各方资源整合和激发起来，共同构建了一个适合幼儿学习与发展的开放性、统整性情境。这是一个基于真实或逼真（模拟）情境的生命环境，境为情设，情由境生，情境交融，最大限度地发挥了各种生命与教育的力量，促进了教育与生命的协同发展。
在《小动物在哪里》音乐活动中，窦帅老师以捉迷藏游戏贯穿全程，让幼儿在游戏化的情境中学习歌曲，通过对唱游戏感受到对答情趣。幼儿很喜欢小动物，窦老师就以“伴随音乐在草地散步”的情境导入活动，带他去发现草地上的小动物，模仿小动物的动作，并学一学它们的叫声，既引发了幼儿游戏（学习、练习）的兴趣，又为后面的教学内容提供了真实生动的场景。
窦老师以“鸡妈妈与小鸡玩捉迷藏游戏”引出歌曲，这样引导：“我们一起来听一听鸡妈妈是怎样和小鸡玩捉迷藏的游戏的？听完后说一说你听到了什么？”幼儿一个个屏声静气，认真地倾听，随后又一个个举起了小手：“我聽到了咯咯咯的声音！”“我听到了叽叽叽的声音！”“我听到了小鸡在哪里！”……随着孩子们的回答，窦老师将图谱一一呈现在黑板上。这些生动形象的图谱相当吸引幼儿，他们马上就和老师一起跟着伴奏演唱歌曲。接下来，窦老师又和幼儿以对唱的形式演唱歌曲。“老师是鸡妈妈，你们就是？”“鸡宝宝！”孩子们异口同声地回答。“那么我来问，你们来答。”师生开始对唱，接着又互换角色，男孩、女孩还分角色演唱，最后，“小鸡们”都躲起来，和“妈妈”玩捉迷藏的游戏。原本枯燥的练习，成了一连串的游戏，旋律、画面、鸡的形象与情感，在师生互动、生生互动中进入了幼儿的真实生活，成了“活”的知识、技巧和场景。
到这里，活动还没完。窦老师带着幼儿继续“闯关”——儿歌创编。起始情境是：鸭妈妈来啦，她也想和自己的宝宝们玩一个捉迷藏的游戏，可是她还不会，我们一起来教教她吧！小鸭是怎么叫的？鸭妈妈会怎样呼唤小鸭？窦老师和幼儿分别扮演鸭妈妈和小鸭进行角色游戏：“嘎，嘎，嘎嘎嘎，小鸭在哪里？”“嘎嘎嘎嘎，嘎嘎嘎嘎，小鸭在这里！”
接着，“小羊”“小猫”也来做游戏啦！幼儿一边唱歌，一边模仿小羊、小猫进行游戏。不同动物的不同形象、声音，被演绎得惟妙惟肖，栩栩如生。
最后一个环节，窦老师扮演动物妈妈，幼儿扮演动物宝宝。游戏的背景条件是：每个幼儿选择扮演一种动物，藏在相应的树后面，如果妈妈要找哪个小动物，哪个小动物就要钻出来唱歌回答妈妈。孩子们很快选择了自己喜欢的小动物，并藏了起来。在伴奏声中，师生玩起了捉迷藏游戏，孩子们个个聚精会神，人人全情投入。几轮下来，他们玩得不亦乐乎，唱得熟练，演得精妙。
这一活动既是情境课程，又涉及课程的动态管理，还包括动物是否匹配、幼儿表现是否出色的隐性评价，更以游戏为驱动，促进了幼儿知识、能力与情感的整体发展。
要说幼儿在活动中学到了什么，我想，恐怕不仅是对唱、对答，更有活动（学习）兴趣的充分激发，相关知识（常识、经验）的积极认知，人和环境（场景、他人）的融合与互动。
如果用一个词来表达我对这个活动的感受，我会用“乐活”——快乐地活动，快乐地生活，乐活在知识、体验、能力的不断增长，以及自我与世界的和谐互动中。
这里，“学习”不再是筋疲力尽的奔波、窄径登山的惊惶，而是轻舟飞流的畅达、轻衫快马的从容。
幼儿期是“玩童”时代，通师二附幼儿园从不“赶着”孩子们“奋力”“用力”“拼力”去学习，而是提供一个有趣、有料的情境，让孩子们在“乐活”中体验和实践，在愉悦的游戏之中，学习发展便顺理成章、水到渠成。
安妥“玩童”：在情境，何限课程
像天生的血型，像鲜明的烙印，通师二附幼儿园与“李吉林”“情境教育”紧密相连。
李吉林认为，以“思”为核心，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以儿童“活动”为根基，以“周围世界”为源泉，相互渗透，融通课堂教育、课外教育与野外教育活动，联结家庭教育、学校教育和社会教育，整体联动，可以构成一个区域广远、目标一致的优化环境，为学生提供生动活泼、自由丰富的发展空间，促使学生在其间积极主动地活动，充分发挥情境教育特有的统整性、涵摄性的教育效应，实现儿童身心素质的全面和谐的发展。
但毫无疑问，幼儿情境教育与小学情境教育，有着太多的不同。以教学形式而言，小学的课堂教育往往进行着知识的单向传输，标准严苛，规范森严；幼儿园的“一日活动”却无所羁绊，幼儿甚至随时可以哭泣、睡着、跑出教室去“嘘嘘”，天真烂漫，行止率意。
这样一来，情境教育要在幼儿教育领域落地生根，就必须进行基于儿童立场尤其是基于“幼儿”立场的改造，安妥那些纯粹的“玩童”。
2001年7月2日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，明确指出，“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”，要“为幼儿一生的发展打好基础”。
作为基础教育的基础，通师二附幼儿园如何从基础教育课程改革的全新视野，寻求新世纪幼儿教育的价值定位呢？园长朱秀芬在多年实践与思考的基础上，决定以课程变革为突破口，实现幼儿教育的大发展。 当时，我国的幼儿园课程虽然进行过多次变革的尝试，并对幼儿教育的发展产生了积极的影响，但仍然存在偏重知识传承而忽略人格发展、偏重学科分际而缺乏领域整合、偏重目标预设而轻视经验生成、偏重教师施教而限制儿童活动、偏重符号文化而疏离真实情境、偏重正规影响而贬低自然教育等弊端。朱秀芬和她的同仁们看到了这一点，进行了一系列教育变革的尝试。早在“九五”期间开展的“活动区教育的研究与实验”，就有效地扭转了传统幼儿教育课程学科化和教学制度化的倾向，改变了幼儿教育渠道单一、方法单调的格局，尤其是促进了教育资源的统整，产生了显著的成效。
通师二附幼儿园的情境课程力求三大创新。一是课程目标指向的创新，从单一、单调走向统和、统整。二是课程指导理念的创新，从一元、优化走向三维、和谐。三是课程结构要素的创新，从五大领域走向三大领域。情境认知理论认为，情境不是单纯的获取知识经验的手段，它与镶嵌在其中的知识经验内容是不可分割地联系在一起的，并且时刻对这些知识经验的内容进行着整合。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出，幼儿园教育活动的组织应注重综合性、生活性和趣味性。原有课程的五大领域是为了表述方便而分别阐述的，但是在幼儿视野里，世界是整体的，幼儿不会把生活分割成细碎的点和面。幼儿的发展也是整体的，片面的、割裂的发展无法实现和谐的、可持续发展。而整合的可能性就源自情境。为此，通师二附幼儿园将五大领域整合成健康、探索、表现三大领域。健康领域着眼在自我和人际活动情境中促进幼儿身体、情绪、行为、人格和社会性素质的健康；探索领域着眼在问题情境、操作情境中激发幼儿的探索兴趣、探索意识和探索能力；表现领域着眼在生活、社会文化情境中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。
幼儿情境课程以儿童为本位，以生活为核心，以活动为基础，以统整为特色，以主题为引领，最大的特点就是活动性——通過活动，激活幼儿的情感、智慧潜能，完成其心理结构的完美建构，促进其人格的自我发展。
美国教育家杜威认为，课程的重点应当是真切而广泛地亲近熟悉典型的情境，以求掌握处理经验中各项问题的方法，而不是积聚许多现成的知识。课程不应以学科知识为中心，而应以儿童的活动为中心，促使儿童“从做中学”；课程的抉择应取决于儿童的需要和兴趣；学习计划应由教师和学生共同设计。英国课程论专家丹尼斯·劳顿提出了以“情境”为中心的课程理论，试图吸取知识中心、儿童中心和问题中心课程的长处，主张课程要有利于发展儿童的自主能力，使他们学会适应步入社会后所面临的各种情境。美国学者帕里斯则从教师参与课程开发的角度提出了情境课程开发的观念。他认为，课程知识应当包括情境知识，这些知识是教师在教学实践中创造的。对教师而言，创造课程所需要的技能、才能和知识，都是情境性、具体化的。
朱秀芬吸收了这些观点，并结合李吉林“情境教育”理论，将课程改革的重点放在了“情境”上。她沿用了李吉林“人为优化”教育环境的理念，不过，“幼儿”被作为一切改革的起点，开发与实施幼儿情境课程，就必须根据幼儿所在情境的特点，利用、优化和整合各种文本的、自然的、生活的、信息的和经验的课程资源，充分发挥它们在促进儿童素质全面发展中的巨大功能。这个“儿童”，毫无疑问，特指“幼儿”。
任何课程的开发与构建都离不开对儿童、知识和社会这三个课程开发维度及其关系的认识。朱秀芬表示，幼儿情境课程的开发也不例外。她认为，“幼儿情境课程视野中的儿童（幼儿）、知识和社会并不是对峙乃至于对立的三极。相反，三者可以在人为优化的情境中实现有机的统一。换言之，人为优化的情境是幼儿自我创造的对象世界和促进其生命力量不断壮大的根基；情境是知识或经验建构、生成的源泉，并且是知识或经验的有机组成部分；情境又是社会理性或意义得以显现的感性基础。离开了特定的情境，幼儿的生命力量难以伸展，多元潜能无法实现，自我意识不能确证；离开了特定的情境，知识和经验就失去了显现其意义和价值的根基，而成为一堆难以捉摸的符号；离开了特定的情境，社会就失去了它作为生活世界的诗意的感性光辉，一定社会的意识、时代的精神、国家的意志等等，即使是合理的，也会成为与人疏远的外在力量。”
朱秀芬强调，“情境课程的开发就是要克服传统课程无视幼儿兴趣和多元潜能、脱离具体生活实际的弊端，最大限度地将蕴藏在幼儿世界、知识世界和社会生活世界中的课程资源挖掘出来加以整合，并融汇在优化情境中。幼儿情境课程的实施和运作，促使幼儿在情境中建构知识和经验，并感悟知识或经验在特定文化情境中的价值和作用，而不是单纯了解一些概念和知识；促使幼儿在情境中感受和体验社会生活（包括自然和他人），与社会生活建立亲和的纽带关系，并与之进行心灵的沟通、对话和交流，从而体会社会生活的意义和要求，而不是让幼儿远离鲜活的生活世界，过早地落入学科化的符号世界中，或者将社会的要求简单地作为外在的指令灌输或强加于幼儿；促使幼儿在情境中激活和唤醒‘自身的本真状态’中沉睡的潜在智慧、个体经验，转化为丰富多彩的生命创造的冲动和活动，通过充满童趣、充满美感、充满游戏精神的自由感受、体验、操作、探究等活动，通过自我活动与情境之间充满张力的相互作用，碰擦出新的智慧火花，表达出他们自己的‘一百种语言，一百种念头，一百种思考方式，一百种游戏方式及说话方式’……”
通师二附幼儿园对幼儿的要求，并不是人人学会各种各样的语言方式、思考方式、观察方式、游戏方式和处理事情的方式，而是其中的一种或几种，是与幼儿本身及所在生活相关的那部分。
吴燕宇老师介绍说，结合“秋虫”主题，她和同事们通过各种情境活动，带孩子认识各种各样的秋虫，了解秋虫的种类、本领、习性等；她们还发动家长们带孩子一起去捕捉秋虫，观察、喂养并记录：秋虫生活在哪里？它们爱吃什么？它们有几条腿，有没有触角？等等。在幼儿园，她们带幼儿一起去草丛里捉秋虫。幼儿拿着自己用纸折成的小盒子，高高兴兴地出发。到了草丛前，老师一声令下，大家就开始了捉秋虫的游戏。幼儿十分认真地在草丛里找，尧尧却拿着捡到的一根树枝，在草地里左挥挥、右挥挥。吴老师问他怎么不用手去捉，尧尧“呵呵”一笑，不好意思地说：“我怕秋虫。”孩子们一听，全乐了。这时有个孩子忽然大叫：“这儿有蚂蚱！”这一喊，好多孩子都围了过去，“哪儿啊，哪儿啊？”吴老师也好奇地走过去。黄瑞豪说：“不要踩到小蚂蚱！”说完，两手一扣就逮到了蚂蚱，孩子们一起欢呼：“哦，抓到了！”吴老师也发现了一只蟋蟀，用纸盒子扣住，孩子们马上都挤了过来：“老师，拿出来看看。”“在哪儿啊？看不见！”吴老师小心地把盒子移开，哪知蟋蟀一跳，跳出来了，孩子们跟着蟋蟀追，蟋蟀三蹦两蹦，跳进了草丛中，寻不到了。 这次活动，幼儿的收获可多了，抓到了蟋蟀、蚱蜢、蚂蚁，还看见了蜜蜂、瓢虫。吴老师让孩子们将秋虫都放掉，因为草丛才是它们的家。回到教室，天天忽然对吴老师说：“吴老师，你真善良！”吴老师对孩子们说：“你们也很善良！”
师生一起走进大自然的情境，观察、寻找、捕捉秋虫，幼儿不仅感受到了乐趣，还将学到的本领和实际生活相结合，更重要的是，在捉秋虫的过程中明白了生命的意义，懂得了要爱护大自然、爱护小生命，做一个有爱心的孩子。
活动的进程充满了童心童趣，比如尧尧的“我怕秋虫”，吴老师不小心弄丢了蟋蟀，天天表扬吴老师“你真善良”，吴老师回敬孩子们“你们也很善良”，活现出了一群“大小孩”“小小孩”的天性、言语、行为和道德品格。
在这个课程情境中，幼儿学习观察和捕捉秋虫，学习克服恐惧，学习放掉秋虫，思考善良的意义；教师发动家长参与情境课程活动，亲自参与捉秋虫行动……一切都来自于真实的情境、教师的预设和现实的逻辑，教师、家长、幼儿，知识、环境、社会，每一个元素都在自然而然地推进课程，推动儿童身体、情感和思想的成长。
在一般的课程中，要安妥所有“玩童”是不容易的。但在通师二附幼儿园的情境课程中，幼儿、知识和社会是紧密关联、有机统一的——知识在情境中生成建构，社会（生活）在情境中显现意义，幼儿在情境中自我实现。教师并不硬性要求幼儿成为“老师（社会、幼儿园）要求他成为的那个人”，而是让幼儿在自由自在、自得其乐的活动情境中，与环境、秋虫、他人互动，学习如何行动、言语、思考，不断地调整、优化，努力成为“自己想要成为的那个人”，成为“自己喜欢作为的那个人”。
在情境课程中，最核心的不是课程，而是情境。安妥“玩童”的，是情境，而不限于哪一种课程。
“所谓好的教学，一定是置身其中的师生，尤其是学生能感觉到好的教学。”“这种教学给人以美好事物的经历，触动人的生命。”教育学者刘铁芳的这段话，可以作为我对通师二附幼儿园的基本评价。
尤其值得称道的是，通师二附幼儿园的情境课程是“活”的，它们来自于幼儿园的整体规划，又经过了教师基于自身追求和儿童特质的个性化、最优化处理，还在课程实施过程中得到了教师、幼儿、特定情境、自然、社会的共同参与，并产生了持续不断的微妙的改变。
这种改变不能武断地说是“好的”，却完全可以确认，它是“向好”的，是师生普遍认可的“美好”。
正是这样的“美好事物的经历”，日积月累，成就着“玩童”的未来。
走向未来：自由、分享与重构
通师二附幼儿园情境课程最打动我的，是这三点：自由发展的情境、权力分享的课程、重构自我的儿童。
第一点：自由发展的情境，它源自于课程“原材料”的整合與拓展。通师二附幼儿园将课程的“原材料”概括为六大资源：园内综合情境资源、社区实体情境资源、网络信息情境资源、野外主题情境资源、乡土文化情境资源、生活随机情境资源。
在幼儿园里，人、物、事、时间、空间，都是十分宝贵的资源。在“朱秀芬们”眼里，每个幼儿都是一个独特的世界，都是一种多彩的资源：男孩与女孩、跳与唱、大与小、笑与哭、想与做、别扭与和解，所有一切都是参差多态的教育资源。事实上，每位教师也都是资源，其才艺、创作、设计、社会交往，对教育的思考、对幼儿的认知、对教学的发现，既是教师的个性体现，又是教师的独特创造，更是幼儿所在环境的重要组成部分。保安、厨师、清洁工，也是幼儿园内的综合情境资源，对幼儿来说，他们亲切、可感，具体、形象。
社区、家庭蕴藏着丰富的体验活动课程资源。幼儿都有自己的幸福家庭，将幼儿家庭引入幼儿园，“我和妈妈包饺子”、蔬菜水果制作、自制消防车、扎风筝、家庭才艺展示……每月一次的亲子活动，情意浓浓、趣味满满。幼儿也可以从园内走出，去人民路看交警爸爸指挥交通，去超市与营业员妈妈互动，去聋哑学校看担任老师的妈妈组织活动，每位家长都是主人公，是孩子眼中的英雄。幼儿园、社区、家庭结合，构建实体情境、模拟情境等，都是幼儿熟悉、向往、感到自在的生活世界。幼儿在真实情境中感受生活、观察世界、陶冶情操、锤炼能力，发展是实用性、多层面的。
时代发展到现在，信息技术情境资源的重要性日益彰显。加强信息技术的整合，画面再现情境、音乐渲染情境、扮演体会情境，甚至可以通过最新的虚拟现实、增强现实技术，给幼儿以真实自然、生动艺术的情感体验、美学濡染，调动表现欲望，获得最佳的教育与艺术效果。
孩子是大自然之子，野外主题情境资源能够引领幼儿走向更为广阔的天地。看青山绿水，赏绿树红花，听鸟叫蝉鸣，去果园摘葡萄、摘橘子，到农村拔萝卜、挖芋艿、烤红薯、捉秋虫，在这样的情境中引导幼儿与自然、与现实建立广泛、普遍、丰富的联系，用多种方法表达自己的情感体验，探索感悟、表现创造，生活世界的源头活水能给幼儿最真、最美的滋润。
人是环境的动物，大科技时代的幼儿并不天然亲近乡土文化情境资源，但一旦让他们走出幼儿园，看看生活的城市，游玩濠河，登临五山，参观蓝印花布馆、扎染艺术馆，放南通的风筝，欣赏南通的建筑，走上南通的桥，吃南通的美食，乡土文化、爱乡情怀未必汹涌澎湃，却会潜滋暗长，油然而生。
教育是预设的，也是随机生成的，在生活中有着无限多的因素与可能，可以转化成生活随机情境资源。幼儿每天都会发生点小故事，如果把握其中一些有价值的随机事件，精心设计，就是鲜活的、独特的情境课程资源。乐乐散步时发现了蚯蚓，被吸引住了，教师情到智生，创设了一个组合课程：观察蚯蚓蠕动——了解蚯蚓习性——上网查找蚯蚓图片——阅读绘本《蚯蚓日记》——全班开展蚯蚓对话，情味浓浓，其乐融融。小宝家里有许多玩具车，小的、大的，蓄电池的、人力踩踏的，那么多好玩的车，小客人们看了都想玩一玩，怎么玩？谁先玩？商量解决？猜拳决定？主人谦让？把这些问题变成问题情境，放到集体中，每一个孩子都会在多项选择、多向思维中实践体验，实现情感与智慧的拔节生长。生活不必预设，情境却可以随时创设，即兴创生，这正是生活中最为吸引和刺激幼儿的神奇之处。 对于幼儿来说，情境是既定的，也是自由的。在教师的期待与宽容中，幼儿的一句话、一个动作、一种想象，也许就会改变情境，改变某一段“美好事物的经历”的走向。
第二点：权力分享的课程，它肇始于通师二附幼儿园课程管理的改革。
现代教育管理的一个重要趋势是倡导权力分享，课程管理也不例外。它要求给予教师更大的灵活性，更广的课程权力空间。20世纪70年代兴起的课程变革运动，反对课程决策和开发中的中央集权制模式，主张增强教师在课程决策和开发中的自主性和创造性，以满足和适应学生对课程的特殊需要。国家新一轮基础教育课程改革提出三级课程管理政策，正在推动幼儿园教育管理的“松绑式”变革。对于通师二附幼儿园来说，“松绑”远远不够，“解放”大行其道。
近年来，通师二附幼儿园确立了以园本课程管理为核心的幼儿园教育管理的新思路，努力建立和完善课程开发的管理机制，推动教师、幼儿和幼儿园自身的发展。他们认为，幼儿园是实际教育发生的场所，在这里产生着真正意义上的课程。幼儿园应当成为课程开发和课程管理中心。在幼儿园进行的课程管理应当是一种基于具体课程教学情境的、最具生命活力的课程管理。
朱秀芬坚定地认为，让教师充分享有课程权力，才能拓展教师的课程开发空间，放大幼儿发展的可能。她鼓励教师在实施园本课程的过程中不断地、创造性地开发课程资源。在实际操作中，每一位教师都有着独特的课程构建，最大程度地展现自己的智性之美、教育之爱。张媛媛老师甚至和幼儿一起设计构建图纸，共同构建“南通的南大街”。在构建活动之前，她和大家商定了构建的主题，幼儿也分别收集了一些关于南大街的图片。活动中，张老师先在墙上用纸条贴出十字街的马路，然后和幼儿一起对照南大街全景照片，在马路两旁找到标志性建筑：八佰伴、文峰大世界、金鹰国际、钟楼等，让大家将照片一一对应贴在马路两旁，最终，大家共同设计、成功制作了南大街的街景图。对于成人或大龄儿童来说，这样的设计、构建，非常简单，但对幼儿而言，却是开天辟地的。幼儿参与构建的积极性空前高涨，构建的目的性明显增强，尤其凸显出创造美好环境、建设“我的世界”的主体性与自豪感。
主体性的根基就在人的生命活动中，创造充满生命活力的活动情境，使教师、幼儿在教育教学情境中充分地活动起来，对于确立幼儿的主体地位具有极为重要的意义。课程创生观念认为，真正的课程是教师与学生联合创造的课程经验。在课程实施中，教师不是外在的课程接受者、消费者和中转者，而应当与学生在积极生动的互动情境中共同创造课程经验。从创生的意义上讲，就是要通过互动，为幼儿设置一个开放的、广阔的学习环境，拓展幼儿的活动空间，以激活幼儿的学习热情和生命潜能。师生的交互作用，不断地丰富着教育教学情境，创造出丰富的、绵延不绝的课程经验，其生命力量也日益壯大起来。事实上，在很多时候，通师二附幼儿园的情境课程甚至能够进行内部生长，在不注入外部资源与力量的前提下，教师和幼儿就能凭借自身的力量，和与外部世界的良性互动，催生出新的课程生长点与价值增长点。
让教师成为课程的创生者、组织者与收获者，这种课程管理的“特区”建设，充分释放了教师和幼儿的主观能动性，放大了他们的创造力与执行力。
通师二附幼儿园依据“主题性大单元情境课程”思想，国际幼儿教育课程综合化的走向，将自然、社区、家庭、校园、教室、文本、网络、设施、材料、幼儿的经验世界等作为重要的课程资源，并依据幼儿年龄特点确定相融共生的主题。
明确主题后，就着力于创设具象多元的情境，让幼儿园成为幼儿向往的场所，门厅、走廊、操场、活动室、自然角……每一个角落都在说话、每一块墙壁都充溢美感；让幼儿成为情境创设的主人，随着情境主题的多层面展开，积极愉快地互动，“温暖的太阳”“春天的故事”“找春天”“亲亲热热一家人”“可爱的蝌蚪”……幼儿用智慧的大脑、灵巧的小手将自己的感受、体验、发现、创造等融入这童话般美妙的世界，让这世界更加美好；让生活成为幼儿心中的情境，这种增强现实、优化生活的人化自然构建，使温馨社区、美丽自然逐渐成为孩子放飞希望、体验快乐的“心中之境”。
真实之境、向往之境，有我之境、无我之境，吸引幼儿的主体参与，将情境变成“我的世界”，将活动变成“活的行动”。幼儿情境课程的最大特点就是活动性，其教育过程就是儿童主体参与活动获得真实经验的过程。通师二附幼儿园精心创设支持、促进儿童“生命活动”的真实情境，有效促进幼儿的自由活动、自主探究、自然表现、自在生活。
在健康领域，“着火了怎么办”课程活动中，火苗熊熊燃烧，幼儿紧急疏散，教师奋力救火，孩子们身临其境、亲力亲为，团结协作、共同逃生；《我的感觉》课程中，幼儿通过相互之间的交流与分享，懂得了正确宣泄自己情绪的方法。
在探索领域，“动物的自我保护”课程活动中，一连串相互关联又承上启下的开放式问题，将幼儿带进奇妙的动物世界，从“交流已知”逐步进入“探索未知”，问题步步深入，探究渐入佳境。“吹泡泡”课程活动中，什么东西能吹出泡泡？有洞的吸管能吹出泡泡，怎样让没洞的东西也能吹出泡泡呢？尝试、操作、交流、总结，山重水复的焦灼思考，终究迎来柳暗花明。“小超市”课程活动中，游戏场景与幼儿生活经验相融合，幼儿与情境中的人、事物、事件自然产生“化学反应”，由境生情，由情促学，一个个全身心投入数学活动。
在表现领域，“丰收乐”课程活动中，Flash动画、白板的最大化使用，人机的对话，引发了幼儿主动参与活动的兴趣，进而层层递进，引领幼儿自主表现节奏，感受音乐的变化。“小墨点的舞蹈”课程活动中，音乐和舞蹈元素有效渗透，多种感官协同作用，激发幼儿对美的感受，帮助幼儿张开想象翅膀。
加德纳曾提出“多元智能理论”，强调差异性发展。其实，儿童在存在各种差异与多种可能的情境课程中，甚至会自我调配智能发展的多元。
在各种区域，孩子们充分调动各种感官，去体验、探索、表现，全方位地获取相关经验，从而使语言、数理逻辑 、空间、身体-运动、音乐、人际、内省、自然探索、存在等智能获得差异性发展。 在同一区域，小班用撕的技能制作面条，然后配上相应辅料做成各种面条；中班将小面馆拓展为小吃店，增加了包馄饨、饺子，做烧卖等任务；大班搞起了“美食一条街”，包子、蛋糕、寿司、汉堡、饮料等应有尽有，让人垂涎。
随着主题的变化，伴着幼儿的發展，区域内容、材料呈现出动态性的设置与投放。“丰收节”时，活动室变成“蔬菜乐园”“农家小院”“果宝宝的家”，幼儿观察蔬果，探索蔬果奥秘，制作品尝蔬果串、蔬果羹，扮演蔬果娃娃，创造性地进行蔬果造型。而在观察的基础上，教师根据幼儿的行为表征，依据幼儿生长的自然规律，不断调整区域内容、材料、指导形式，让幼儿徜徉在游戏的快乐中，喜运动、爱探索、乐表现，促进缤纷个性的发展。
第三点：重构自我的儿童。在上述情境课程实施过程中，幼儿不断地、“静悄悄”地改变着自己对自然、他人和自我的认知，调整着自己对于自然、他人的交往关系，重构一个“全新的自我”——每一刻都与上一刻不同，每一天都比前一天更好。
“在学校这个封闭的环境里，儿童与外界真实的生活日益疏远。通过算术、地理、语文等科目，教师把人类积累起来的既有经验以知识的形式灌输给儿童。”但杜威指出，在新的时代，“知识不再是凝固的，它已经成为变化不定的东西。”这就意味着，我们过去学习和积累的知识，不一定值得我们去学习。
比知识变化更大的，是我们身处的世界。
比世界变化更快的，是希望改变，善于改变的自我。
当情境变得更加自由、课程能够自主分享，人的内外部世界就会以更快的速度、更好的形式实现融合，自我的重新构建就会成为下一时段的现实呈现。
自由、分享、重构，这是“玩童”走向未来的光明之路，也是幼儿教育课程改革的成功之径。
这是我从通师二附幼儿园获得的重要发现。
对于这个全国教育系统先进集体、江苏省教学成果奖一等奖得主而言，我的这一发现只是一种常规的表达；但对我来说，却意味着儿童教育研究的新的开始，意味着一个教育学意义上的“新我”。
每个成人都是“长大的儿童”，通向未来的密码，就藏在从幼儿教育开始的自由、分享与重构中。
参考文献：
[1] 【意】玛丽亚·蒙台梭利.发现孩子[M].蒙台梭利丛书编委会编译.北京：中国妇女出版社，2012.
[2] 【德】福禄培尔. 福禄培尔幼儿教育[M].李铭译.北京：中国妇女出版社，2015.
[3] 李庆明.儿童教育诗：李吉林与她的情境教育[M].南京：江苏科学技术出版社，2014.
[4] 刘铁芳.什么是好的教育——学校教育的哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2014.
（邢 晔，江苏省南通市教育科学研究院理论研究科副科长，作家，主持多项江苏省教育科学规划课题，著述200余万字见诸《人民教育》《教育研究与评论》等刊物，出版诗文集两种。主要研究方向：儿童教育、“发现作文”研究、诗歌教育。）
关键词：幼儿教育 情境课程 健康 表现 探究
大概是自己没有上过幼儿园，缺乏体验感和获得感的缘故，我一直不曾好好地观察过任何一所幼儿园。甚至当儿子走进南通市区一所“顶级名园”的时候，我依然糊里糊涂地度过了三年的接送岁月。但那三年，可以百分之百地肯定，是儿子教育生涯或者说受教育生涯中最快乐、最美好、最舒服的三年。
在迄今为止的22载教育人生里，我先后身兼师范学校教师、教育观察者、教育科学研究者、父亲和小学校长丈夫的角色。无论其中哪一种角色，都应该对幼儿园产生遐想、追想、梦想和假想。但吊诡的是，即使在与儿童教育家、情境教育创立人李吉林交流频繁的那几年，我几十次甚至上百次经过南通师范学校第二附属小学幼儿园（以下简称“通师二附幼儿园”），却从来没有注意过这个与通师二附一墙之隔的学园。
我不能算是一个很谦逊的人，却也没有自大到忽视乃至无视“顶级名园”的地步。事实上，我一直发自内心地尊重和感谢幼儿教师。想想看，一个个羞怯、无知甚至有些无礼，生活还不怎么能够自理的小家伙，就是在幼儿教师手把手的扶持下，神奇地长成了神气活现的小伙子、小姑娘！
作为曾经的幼儿家长，我与儿子就读幼儿园的园长、老师至今仍然保持着疏淡却持续不断的联系，对这所幼儿园的“利他教育”怀有长久的好感和敬意，编发过多篇相关随笔与论文，还想过深入地写点什么，然而终究没有产生独特的想法。作为教育观察者和教育系统的新闻通讯员，我实地采访和报道过几所业绩出众的幼儿园，可就是这样的亲密接触，我对幼儿园的了解依然是蜻蜓点水。坦率地说，我当时所有的观察和访问，都只是为了写一篇看起来还不错的稿子，而不是幼儿园、幼儿教育和幼儿本身。
现在想来，我是自以为是、盲目从众、懵然无知地犯了一个绝大多数人都会犯、正在犯并将继续犯下去的错误——忽视童年，误解儿童。误读幼儿园，自然是题中应有之义。也正因此，在教育学意义上，我对幼儿园视而不见，置若罔闻。
现在，不仅大家知道，我自己也明白了，在对待幼儿教育上，我是多么后知后觉。作为父亲，我放弃了引领儿子享受幼儿教育的权利；作为教育研究者，我丧失了促进自己研究幼儿教育的机遇。
好在迷途知返，中年悟道，多少能弥补一些童年的缺憾、青年的缺失和中年的流失。
幼儿教育：是初学，而非学前
也许，再过二十年，盘点我的2017，值得铭记和回味的，会有对一所幼儿园的发现——这也是对幼儿教育的真正审视和重新发现。
对幼儿教育，哪怕在儿子适龄时，我也没有过迫切的需求和高标的要求。缺失幼儿教育，并没有给我幼年之后的学习与发展带来什么障碍，这也导致我在多年的时间里将幼儿教育视为可有可无的保育。当然，如今回过头去，我已经认识到：不曾拥有，就不知道拥有是多好的可能、多么的美好。
这样的认知，是在关注和观察通师二附幼儿园之后，雨后春笋一样窜起来的。葛小平老师这样给幼儿执教小诗《秋天的色彩》——为了凸显儿童对色彩的准确区分，葛老师别出心裁，用黑卡纸制作了色卡，在课上用油画棒现场涂画颜色。幼儿是通过形象去认识世界的，对诗中的谷子、高粱、棉花、松树等意象，葛老师只用了寥寥几笔，就生动地勾画出一个个鲜明的形象。色卡、简笔画，为幼儿的识记和理解提供了桥梁，从色与形的一一对应中，孩子们很快就能吟诵起诗句来。葛老师的课还不止于此。接下来，她用了更多的时间，和幼兒一起“再创作”。她带着大家走进了果园，来到了菜地……幼儿大多是第一次“学习”小诗，也是第一次看到这样的景物，在欢喜与兴奋中不乏胆怯、茫然。葛老师并不要求大家“学到”什么，也不急着灌输自己的经历、感受与体验，只是希望幼儿用自己的眼睛去看世界，用自己的脑袋去联想、思考和纠正，然后用自己的嘴巴说出来，用自己的小手画出来，寻找更加丰富、生动的表达。有的幼儿不善于说，也不长于画，却乐于观看与倾听。葛老师说：做一个善于观察与倾听的孩子，也非常好呀！还可以自由结伴，一起欣赏、绘画和写诗呢！从听、看，到说、画，再到说出、画出自己心里和眼中的色彩与形象，难度一层层加深，但大家却学得那么兴致盎然。最后，连那些不善说、不敢说、不会说的幼儿也举起小手，主动发言，你一句我一句，说出的话富有童趣，别有诗意；连几个不愿意动笔的幼儿，也拿起彩笔，勾画、涂抹自己喜欢的色彩。
在春天的语言活动中，葛小平老师发动大家利用休息日走出家庭，走出城市，走近大自然，到公园、田野、果园、河边，学习用照相机拍摄自己发现的春天景色，还组织了“我们眼睛里的春天”照片展览。对好看的、有意思的照片，葛老师让幼儿在集体面前介绍；等展览开幕，大家的说话兴趣始终高涨；自由活动时，他们总喜欢围在照片展览前看看、说说。同时，葛老师还让大家画画、唱唱，与看看、说说结合，多种感官参与活动。最后，除了摄影展，葛老师又将幼儿画的画儿装订起来，做成一本图书，有的画儿还配上了他们自己创编的小诗。
幼儿“初来乍学”，很容易被刚性的学习任务打败，被强悍的“学霸”同学比趴下。但通师二附幼儿园多层次、多角度的学习与实践活动，却足够让每一个孩子选择自己感兴趣的领域，按照自己能掌控的节奏，获得主体意识，确立主体地位，开始真正享受学习以及学习带来的成长。
我并不热衷“赢在起跑线上”的全民“教育观”，却也切实认同，接受优质的幼儿教育，能给孩子更多、更好的发展机遇。无论是语言的、艺术的，还是思维的、知识的，抑或是实践的、交往的，任何一种视角或起点，都可能开启一段新的体验甚至一个新的人生。 但是，幼儿教育，到底是一种什么性质的教育呢？
普遍认为，幼儿教育就是学前教育。按照百度百科的解释，学前教育有广义和狭义之分。广义的学前教育是指从出生到6周岁或7周岁的儿童实施的保育和教育。狭义的学前教育是指对3～6周岁或7周岁的儿童实施的保育和教育。
其实，幼儿教育就是幼儿的教育，0-6岁的幼儿期怎么就不能是学龄期呢？幼儿教育怎么就被关在了学习之外？在我看来，把幼儿教育作为学前教育，是一个人云亦云的误解。
由于儿童生活自理能力和心理承受能力的限制，对幼儿的教育一开始就存在于家庭之中。后来，为了解除家庭在培养儿童时所受时间、空间、环境、能力与资源的制约，人们采取了众筹与协约的行动，对幼儿进行集中的保育和教育。
托儿所一般接纳0～3周岁的婴儿，进行集中保育；幼儿园通常接纳3～6周岁的幼儿，展开集中保育和教育，3～4岁以保育为主，4～5岁保育、教育并重，5～6岁以教育为主。
资料表明，幼儿园一开始叫“勘儿园”，也有“看儿园”的说法，几百年前普鲁士就有了相关的体制，又名为“蒙养园”“幼稚园”，取其童蒙初开、亟待扶持之意。
自古至今，儿童向来被成人居高临下地轻视，被认为“什么都不懂”“没什么用”“只会制造麻烦”……意大利教育家蒙台梭利说得犀利：“儿童是什么？从某种程度上来说，儿童是成人制造出来的。因此，成人也把儿童当成了一种私有财产。”她甚至用“不如奴隶、仆人、工人”来描述儿童的地位。“大人的规定”“成人觉得”被确立为儿童的准则与边界。
幼儿园被正式叫作“幼儿园”，是从德国教育家福禄培尔那儿得来的。1837年，他在布兰肯堡创立了一所收托1～7岁儿童的教育机构，三年后将这一机构命名为“幼儿园”，他在教育史上最早把自然哲学中的“进化”概念引入人的生命和教育，认为人的生命和教育也是“一种经久不断地成长着的、发展着的、永远地活着的东西”，不断地从“一个阶段向另一个阶段前进的东西”。他充满诗意地认为：孩子就像茁壮成长的小树苗，而儿童学校就像一座花园。他受到夸美纽斯、卢梭和瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响，系统地论述了幼儿园教育的重要性、内容和方法，认为儿童的发展是渐进的过程，教育应适合儿童的发展，以儿童的自主活动为基础。
在福禄培尔之前的几十年，英国人欧文办了世界上第一所幼儿学校，那时叫作“性格形成新学园”，是一种慈善性质的社会福利机构。
如果我们生活在两百年前，能够自由选择，我们会把孩子送进哪一种幼儿园呢？福禄培尔既不对孩子进行单调的操练，更不体罚，而是经常带到大自然中去，有时一起在花园或室内劳动。比起知识，他更注重培养孩子的动手劳作技能和集体活动能力。这样的做法，我们现代人能不能接受呢？
事实证明，我们现代人显然不大乐意接受。可悲的是，许多中国人给孩子选择幼儿园的首要标准是“名气”，在大中城市里与之并列的还有“双语教学”，其次是“奥数”或“识字”，再次是先进的设施设备，很少有人问一问上过幼儿园的孩子：在园的时候快不快乐？他们用来赞美或训斥幼儿的，正是福禄培尔强烈反对过的“固定和静止的东西”。
不管怎么说，幼儿教育被作为初步的学习阶段，还是得到了普遍确认。1990年，法国政府颁布关于建立初等教育3年制学习阶段改革计划的法令，将2～11岁儿童的教育分为3个阶段：2～5岁为初步学习阶段，包括幼儿机构的小班、中班；5～8岁为基础学习阶段，包括幼儿机构的大班和小学一、二年级；8～11岁为深入学习阶段，包括小学三、四、五年级。
我比较赞同法国政府的这一定义，幼儿时期是初步和基础的学习阶段，不能用“学前”来排斥。幼儿教育是整个教育体系的基础，是人生的预备教育，学说话，学科学，学艺术，懂健康，识社会，爱生活。在这一阶段，孩子们要学的，是人生的初度，是生活的起步。
我在2017年的“发现”——通师二附幼兒园希望带给儿童，并在几十年来一直为之努力的，就是这样一种让人生鲜活、让教育快活、让孩子灵活的“东西”。
将通师二附幼儿园的教育称为“东西”，不是出于轻蔑，而是因为珍视：“东西”有形、有质，儿童可玩、可得。人生初学，从分享到欣赏，从学习到创造，这种获得感非常宝贵。
“玩童”时代：要乐活，而非力学
几年前，我写过一组诗——《焦虑书》，里面有一首《童年》，表达了我对童年消逝的焦灼与反思：
恨不得在子宫里就长出喉结，长成男神
长成百科全书，妙答世界的一切询问
所有的笨拙与幼稚，都用欲望的橡皮擦
擦去，连同曲折、错误，和生长的过程
好不过是一个现实的传奇，落地生根
连伟大的传记，都在某一个时段静等
最起码是个常胜将军，领跑全程
在起跑线就夺冠，一路享受不歇的掌声
把孩子丢掉！换回一个成熟的大人
夺得荣誉、奖金、高薪和股份
不成功毋宁死，就这样催熟华彩的人生
每一刻都得压缩时光，塑造锋利的灵魂
谁还在意慢悠悠的童年去了哪里
悬崖边的麦地，是什么卷起了惊悚的波纹
近年来，许多幼儿园都在“超纲”教学。一个普遍得已经见怪不怪的“怪现象”就是，凡是受家长欢迎、生源足的幼儿园都是开设课程多的幼儿园。珠心算、早期识字、双语等教学活动过早地进入幼儿教育，持续“高烧”不退。一个反讽的现实是，接受过“超前教育”的幼儿，由于提前掌握了小学应学的知识，在进入小学阶段后听不进、坐不住、静不了、学不好。
这是一个信息飞速爆炸、网络联通世界的时代，我们当然希望自己能够拥有更多的知能，掌握更多的筹码。但是，幼儿时期，“一直到4岁半”，也许更大，这个年龄段的孩子“发展主要依靠双手的工作，而不是靠两只脚到处行走”， “如果让他们双手持续不停地忙碌，他们反而像水中的鱼儿一样快乐”。 面对这个“幸福的游戏年代”，幼儿园应该教学什么？一堂课（一次活动）时间多长？教师和幼儿将在什么样的时空中学习？幼儿可以用怎样的“族群”与“社群”？幼儿需要怎样的幼儿园生活？幼儿是“活在世界上”，还是“活在幼儿园里”？
我的这些问题，在通师二附幼儿园获得了答案。
通师二附幼儿园是一所“活在课题中”的幼儿园。从“十五”“十一五”到“十二五”，每个时期都有江苏省教育科学规划立项课题，有的还被确定为重点课题。先是“幼儿园情境课程的开发与实验的研究”，接着是“幼儿园课程管理的情境化模式探索”，然后是“幼儿园课程的情境评价研究”，涵盖了幼儿学习与发展的各种因子和元素。实际上，幼儿情境课程的开发、幼儿发展环境的管理、幼儿学习发展的评价，将教师、幼儿、家长、科研机构、社区、自然等各方资源整合和激发起来，共同构建了一个适合幼儿学习与发展的开放性、统整性情境。这是一个基于真实或逼真（模拟）情境的生命环境，境为情设，情由境生，情境交融，最大限度地发挥了各种生命与教育的力量，促进了教育与生命的协同发展。
在《小动物在哪里》音乐活动中，窦帅老师以捉迷藏游戏贯穿全程，让幼儿在游戏化的情境中学习歌曲，通过对唱游戏感受到对答情趣。幼儿很喜欢小动物，窦老师就以“伴随音乐在草地散步”的情境导入活动，带他去发现草地上的小动物，模仿小动物的动作，并学一学它们的叫声，既引发了幼儿游戏（学习、练习）的兴趣，又为后面的教学内容提供了真实生动的场景。
窦老师以“鸡妈妈与小鸡玩捉迷藏游戏”引出歌曲，这样引导：“我们一起来听一听鸡妈妈是怎样和小鸡玩捉迷藏的游戏的？听完后说一说你听到了什么？”幼儿一个个屏声静气，认真地倾听，随后又一个个举起了小手：“我聽到了咯咯咯的声音！”“我听到了叽叽叽的声音！”“我听到了小鸡在哪里！”……随着孩子们的回答，窦老师将图谱一一呈现在黑板上。这些生动形象的图谱相当吸引幼儿，他们马上就和老师一起跟着伴奏演唱歌曲。接下来，窦老师又和幼儿以对唱的形式演唱歌曲。“老师是鸡妈妈，你们就是？”“鸡宝宝！”孩子们异口同声地回答。“那么我来问，你们来答。”师生开始对唱，接着又互换角色，男孩、女孩还分角色演唱，最后，“小鸡们”都躲起来，和“妈妈”玩捉迷藏的游戏。原本枯燥的练习，成了一连串的游戏，旋律、画面、鸡的形象与情感，在师生互动、生生互动中进入了幼儿的真实生活，成了“活”的知识、技巧和场景。
到这里，活动还没完。窦老师带着幼儿继续“闯关”——儿歌创编。起始情境是：鸭妈妈来啦，她也想和自己的宝宝们玩一个捉迷藏的游戏，可是她还不会，我们一起来教教她吧！小鸭是怎么叫的？鸭妈妈会怎样呼唤小鸭？窦老师和幼儿分别扮演鸭妈妈和小鸭进行角色游戏：“嘎，嘎，嘎嘎嘎，小鸭在哪里？”“嘎嘎嘎嘎，嘎嘎嘎嘎，小鸭在这里！”
接着，“小羊”“小猫”也来做游戏啦！幼儿一边唱歌，一边模仿小羊、小猫进行游戏。不同动物的不同形象、声音，被演绎得惟妙惟肖，栩栩如生。
最后一个环节，窦老师扮演动物妈妈，幼儿扮演动物宝宝。游戏的背景条件是：每个幼儿选择扮演一种动物，藏在相应的树后面，如果妈妈要找哪个小动物，哪个小动物就要钻出来唱歌回答妈妈。孩子们很快选择了自己喜欢的小动物，并藏了起来。在伴奏声中，师生玩起了捉迷藏游戏，孩子们个个聚精会神，人人全情投入。几轮下来，他们玩得不亦乐乎，唱得熟练，演得精妙。
这一活动既是情境课程，又涉及课程的动态管理，还包括动物是否匹配、幼儿表现是否出色的隐性评价，更以游戏为驱动，促进了幼儿知识、能力与情感的整体发展。
要说幼儿在活动中学到了什么，我想，恐怕不仅是对唱、对答，更有活动（学习）兴趣的充分激发，相关知识（常识、经验）的积极认知，人和环境（场景、他人）的融合与互动。
如果用一个词来表达我对这个活动的感受，我会用“乐活”——快乐地活动，快乐地生活，乐活在知识、体验、能力的不断增长，以及自我与世界的和谐互动中。
这里，“学习”不再是筋疲力尽的奔波、窄径登山的惊惶，而是轻舟飞流的畅达、轻衫快马的从容。
幼儿期是“玩童”时代，通师二附幼儿园从不“赶着”孩子们“奋力”“用力”“拼力”去学习，而是提供一个有趣、有料的情境，让孩子们在“乐活”中体验和实践，在愉悦的游戏之中，学习发展便顺理成章、水到渠成。
安妥“玩童”：在情境，何限课程
像天生的血型，像鲜明的烙印，通师二附幼儿园与“李吉林”“情境教育”紧密相连。
李吉林认为，以“思”为核心，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以儿童“活动”为根基，以“周围世界”为源泉，相互渗透，融通课堂教育、课外教育与野外教育活动，联结家庭教育、学校教育和社会教育，整体联动，可以构成一个区域广远、目标一致的优化环境，为学生提供生动活泼、自由丰富的发展空间，促使学生在其间积极主动地活动，充分发挥情境教育特有的统整性、涵摄性的教育效应，实现儿童身心素质的全面和谐的发展。
但毫无疑问，幼儿情境教育与小学情境教育，有着太多的不同。以教学形式而言，小学的课堂教育往往进行着知识的单向传输，标准严苛，规范森严；幼儿园的“一日活动”却无所羁绊，幼儿甚至随时可以哭泣、睡着、跑出教室去“嘘嘘”，天真烂漫，行止率意。
这样一来，情境教育要在幼儿教育领域落地生根，就必须进行基于儿童立场尤其是基于“幼儿”立场的改造，安妥那些纯粹的“玩童”。
2001年7月2日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，明确指出，“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”，要“为幼儿一生的发展打好基础”。
作为基础教育的基础，通师二附幼儿园如何从基础教育课程改革的全新视野，寻求新世纪幼儿教育的价值定位呢？园长朱秀芬在多年实践与思考的基础上，决定以课程变革为突破口，实现幼儿教育的大发展。 当时，我国的幼儿园课程虽然进行过多次变革的尝试，并对幼儿教育的发展产生了积极的影响，但仍然存在偏重知识传承而忽略人格发展、偏重学科分际而缺乏领域整合、偏重目标预设而轻视经验生成、偏重教师施教而限制儿童活动、偏重符号文化而疏离真实情境、偏重正规影响而贬低自然教育等弊端。朱秀芬和她的同仁们看到了这一点，进行了一系列教育变革的尝试。早在“九五”期间开展的“活动区教育的研究与实验”，就有效地扭转了传统幼儿教育课程学科化和教学制度化的倾向，改变了幼儿教育渠道单一、方法单调的格局，尤其是促进了教育资源的统整，产生了显著的成效。
通师二附幼儿园的情境课程力求三大创新。一是课程目标指向的创新，从单一、单调走向统和、统整。二是课程指导理念的创新，从一元、优化走向三维、和谐。三是课程结构要素的创新，从五大领域走向三大领域。情境认知理论认为，情境不是单纯的获取知识经验的手段，它与镶嵌在其中的知识经验内容是不可分割地联系在一起的，并且时刻对这些知识经验的内容进行着整合。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出，幼儿园教育活动的组织应注重综合性、生活性和趣味性。原有课程的五大领域是为了表述方便而分别阐述的，但是在幼儿视野里，世界是整体的，幼儿不会把生活分割成细碎的点和面。幼儿的发展也是整体的，片面的、割裂的发展无法实现和谐的、可持续发展。而整合的可能性就源自情境。为此，通师二附幼儿园将五大领域整合成健康、探索、表现三大领域。健康领域着眼在自我和人际活动情境中促进幼儿身体、情绪、行为、人格和社会性素质的健康；探索领域着眼在问题情境、操作情境中激发幼儿的探索兴趣、探索意识和探索能力；表现领域着眼在生活、社会文化情境中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。
幼儿情境课程以儿童为本位，以生活为核心，以活动为基础，以统整为特色，以主题为引领，最大的特点就是活动性——通過活动，激活幼儿的情感、智慧潜能，完成其心理结构的完美建构，促进其人格的自我发展。
美国教育家杜威认为，课程的重点应当是真切而广泛地亲近熟悉典型的情境，以求掌握处理经验中各项问题的方法，而不是积聚许多现成的知识。课程不应以学科知识为中心，而应以儿童的活动为中心，促使儿童“从做中学”；课程的抉择应取决于儿童的需要和兴趣；学习计划应由教师和学生共同设计。英国课程论专家丹尼斯·劳顿提出了以“情境”为中心的课程理论，试图吸取知识中心、儿童中心和问题中心课程的长处，主张课程要有利于发展儿童的自主能力，使他们学会适应步入社会后所面临的各种情境。美国学者帕里斯则从教师参与课程开发的角度提出了情境课程开发的观念。他认为，课程知识应当包括情境知识，这些知识是教师在教学实践中创造的。对教师而言，创造课程所需要的技能、才能和知识，都是情境性、具体化的。
朱秀芬吸收了这些观点，并结合李吉林“情境教育”理论，将课程改革的重点放在了“情境”上。她沿用了李吉林“人为优化”教育环境的理念，不过，“幼儿”被作为一切改革的起点，开发与实施幼儿情境课程，就必须根据幼儿所在情境的特点，利用、优化和整合各种文本的、自然的、生活的、信息的和经验的课程资源，充分发挥它们在促进儿童素质全面发展中的巨大功能。这个“儿童”，毫无疑问，特指“幼儿”。
任何课程的开发与构建都离不开对儿童、知识和社会这三个课程开发维度及其关系的认识。朱秀芬表示，幼儿情境课程的开发也不例外。她认为，“幼儿情境课程视野中的儿童（幼儿）、知识和社会并不是对峙乃至于对立的三极。相反，三者可以在人为优化的情境中实现有机的统一。换言之，人为优化的情境是幼儿自我创造的对象世界和促进其生命力量不断壮大的根基；情境是知识或经验建构、生成的源泉，并且是知识或经验的有机组成部分；情境又是社会理性或意义得以显现的感性基础。离开了特定的情境，幼儿的生命力量难以伸展，多元潜能无法实现，自我意识不能确证；离开了特定的情境，知识和经验就失去了显现其意义和价值的根基，而成为一堆难以捉摸的符号；离开了特定的情境，社会就失去了它作为生活世界的诗意的感性光辉，一定社会的意识、时代的精神、国家的意志等等，即使是合理的，也会成为与人疏远的外在力量。”
朱秀芬强调，“情境课程的开发就是要克服传统课程无视幼儿兴趣和多元潜能、脱离具体生活实际的弊端，最大限度地将蕴藏在幼儿世界、知识世界和社会生活世界中的课程资源挖掘出来加以整合，并融汇在优化情境中。幼儿情境课程的实施和运作，促使幼儿在情境中建构知识和经验，并感悟知识或经验在特定文化情境中的价值和作用，而不是单纯了解一些概念和知识；促使幼儿在情境中感受和体验社会生活（包括自然和他人），与社会生活建立亲和的纽带关系，并与之进行心灵的沟通、对话和交流，从而体会社会生活的意义和要求，而不是让幼儿远离鲜活的生活世界，过早地落入学科化的符号世界中，或者将社会的要求简单地作为外在的指令灌输或强加于幼儿；促使幼儿在情境中激活和唤醒‘自身的本真状态’中沉睡的潜在智慧、个体经验，转化为丰富多彩的生命创造的冲动和活动，通过充满童趣、充满美感、充满游戏精神的自由感受、体验、操作、探究等活动，通过自我活动与情境之间充满张力的相互作用，碰擦出新的智慧火花，表达出他们自己的‘一百种语言，一百种念头，一百种思考方式，一百种游戏方式及说话方式’……”
通师二附幼儿园对幼儿的要求，并不是人人学会各种各样的语言方式、思考方式、观察方式、游戏方式和处理事情的方式，而是其中的一种或几种，是与幼儿本身及所在生活相关的那部分。
吴燕宇老师介绍说，结合“秋虫”主题，她和同事们通过各种情境活动，带孩子认识各种各样的秋虫，了解秋虫的种类、本领、习性等；她们还发动家长们带孩子一起去捕捉秋虫，观察、喂养并记录：秋虫生活在哪里？它们爱吃什么？它们有几条腿，有没有触角？等等。在幼儿园，她们带幼儿一起去草丛里捉秋虫。幼儿拿着自己用纸折成的小盒子，高高兴兴地出发。到了草丛前，老师一声令下，大家就开始了捉秋虫的游戏。幼儿十分认真地在草丛里找，尧尧却拿着捡到的一根树枝，在草地里左挥挥、右挥挥。吴老师问他怎么不用手去捉，尧尧“呵呵”一笑，不好意思地说：“我怕秋虫。”孩子们一听，全乐了。这时有个孩子忽然大叫：“这儿有蚂蚱！”这一喊，好多孩子都围了过去，“哪儿啊，哪儿啊？”吴老师也好奇地走过去。黄瑞豪说：“不要踩到小蚂蚱！”说完，两手一扣就逮到了蚂蚱，孩子们一起欢呼：“哦，抓到了！”吴老师也发现了一只蟋蟀，用纸盒子扣住，孩子们马上都挤了过来：“老师，拿出来看看。”“在哪儿啊？看不见！”吴老师小心地把盒子移开，哪知蟋蟀一跳，跳出来了，孩子们跟着蟋蟀追，蟋蟀三蹦两蹦，跳进了草丛中，寻不到了。 这次活动，幼儿的收获可多了，抓到了蟋蟀、蚱蜢、蚂蚁，还看见了蜜蜂、瓢虫。吴老师让孩子们将秋虫都放掉，因为草丛才是它们的家。回到教室，天天忽然对吴老师说：“吴老师，你真善良！”吴老师对孩子们说：“你们也很善良！”
师生一起走进大自然的情境，观察、寻找、捕捉秋虫，幼儿不仅感受到了乐趣，还将学到的本领和实际生活相结合，更重要的是，在捉秋虫的过程中明白了生命的意义，懂得了要爱护大自然、爱护小生命，做一个有爱心的孩子。
活动的进程充满了童心童趣，比如尧尧的“我怕秋虫”，吴老师不小心弄丢了蟋蟀，天天表扬吴老师“你真善良”，吴老师回敬孩子们“你们也很善良”，活现出了一群“大小孩”“小小孩”的天性、言语、行为和道德品格。
在这个课程情境中，幼儿学习观察和捕捉秋虫，学习克服恐惧，学习放掉秋虫，思考善良的意义；教师发动家长参与情境课程活动，亲自参与捉秋虫行动……一切都来自于真实的情境、教师的预设和现实的逻辑，教师、家长、幼儿，知识、环境、社会，每一个元素都在自然而然地推进课程，推动儿童身体、情感和思想的成长。
在一般的课程中，要安妥所有“玩童”是不容易的。但在通师二附幼儿园的情境课程中，幼儿、知识和社会是紧密关联、有机统一的——知识在情境中生成建构，社会（生活）在情境中显现意义，幼儿在情境中自我实现。教师并不硬性要求幼儿成为“老师（社会、幼儿园）要求他成为的那个人”，而是让幼儿在自由自在、自得其乐的活动情境中，与环境、秋虫、他人互动，学习如何行动、言语、思考，不断地调整、优化，努力成为“自己想要成为的那个人”，成为“自己喜欢作为的那个人”。
在情境课程中，最核心的不是课程，而是情境。安妥“玩童”的，是情境，而不限于哪一种课程。
“所谓好的教学，一定是置身其中的师生，尤其是学生能感觉到好的教学。”“这种教学给人以美好事物的经历，触动人的生命。”教育学者刘铁芳的这段话，可以作为我对通师二附幼儿园的基本评价。
尤其值得称道的是，通师二附幼儿园的情境课程是“活”的，它们来自于幼儿园的整体规划，又经过了教师基于自身追求和儿童特质的个性化、最优化处理，还在课程实施过程中得到了教师、幼儿、特定情境、自然、社会的共同参与，并产生了持续不断的微妙的改变。
这种改变不能武断地说是“好的”，却完全可以确认，它是“向好”的，是师生普遍认可的“美好”。
正是这样的“美好事物的经历”，日积月累，成就着“玩童”的未来。
走向未来：自由、分享与重构
通师二附幼儿园情境课程最打动我的，是这三点：自由发展的情境、权力分享的课程、重构自我的儿童。
第一点：自由发展的情境，它源自于课程“原材料”的整合與拓展。通师二附幼儿园将课程的“原材料”概括为六大资源：园内综合情境资源、社区实体情境资源、网络信息情境资源、野外主题情境资源、乡土文化情境资源、生活随机情境资源。
在幼儿园里，人、物、事、时间、空间，都是十分宝贵的资源。在“朱秀芬们”眼里，每个幼儿都是一个独特的世界，都是一种多彩的资源：男孩与女孩、跳与唱、大与小、笑与哭、想与做、别扭与和解，所有一切都是参差多态的教育资源。事实上，每位教师也都是资源，其才艺、创作、设计、社会交往，对教育的思考、对幼儿的认知、对教学的发现，既是教师的个性体现，又是教师的独特创造，更是幼儿所在环境的重要组成部分。保安、厨师、清洁工，也是幼儿园内的综合情境资源，对幼儿来说，他们亲切、可感，具体、形象。
社区、家庭蕴藏着丰富的体验活动课程资源。幼儿都有自己的幸福家庭，将幼儿家庭引入幼儿园，“我和妈妈包饺子”、蔬菜水果制作、自制消防车、扎风筝、家庭才艺展示……每月一次的亲子活动，情意浓浓、趣味满满。幼儿也可以从园内走出，去人民路看交警爸爸指挥交通，去超市与营业员妈妈互动，去聋哑学校看担任老师的妈妈组织活动，每位家长都是主人公，是孩子眼中的英雄。幼儿园、社区、家庭结合，构建实体情境、模拟情境等，都是幼儿熟悉、向往、感到自在的生活世界。幼儿在真实情境中感受生活、观察世界、陶冶情操、锤炼能力，发展是实用性、多层面的。
时代发展到现在，信息技术情境资源的重要性日益彰显。加强信息技术的整合，画面再现情境、音乐渲染情境、扮演体会情境，甚至可以通过最新的虚拟现实、增强现实技术，给幼儿以真实自然、生动艺术的情感体验、美学濡染，调动表现欲望，获得最佳的教育与艺术效果。
孩子是大自然之子，野外主题情境资源能够引领幼儿走向更为广阔的天地。看青山绿水，赏绿树红花，听鸟叫蝉鸣，去果园摘葡萄、摘橘子，到农村拔萝卜、挖芋艿、烤红薯、捉秋虫，在这样的情境中引导幼儿与自然、与现实建立广泛、普遍、丰富的联系，用多种方法表达自己的情感体验，探索感悟、表现创造，生活世界的源头活水能给幼儿最真、最美的滋润。
人是环境的动物，大科技时代的幼儿并不天然亲近乡土文化情境资源，但一旦让他们走出幼儿园，看看生活的城市，游玩濠河，登临五山，参观蓝印花布馆、扎染艺术馆，放南通的风筝，欣赏南通的建筑，走上南通的桥，吃南通的美食，乡土文化、爱乡情怀未必汹涌澎湃，却会潜滋暗长，油然而生。
教育是预设的，也是随机生成的，在生活中有着无限多的因素与可能，可以转化成生活随机情境资源。幼儿每天都会发生点小故事，如果把握其中一些有价值的随机事件，精心设计，就是鲜活的、独特的情境课程资源。乐乐散步时发现了蚯蚓，被吸引住了，教师情到智生，创设了一个组合课程：观察蚯蚓蠕动——了解蚯蚓习性——上网查找蚯蚓图片——阅读绘本《蚯蚓日记》——全班开展蚯蚓对话，情味浓浓，其乐融融。小宝家里有许多玩具车，小的、大的，蓄电池的、人力踩踏的，那么多好玩的车，小客人们看了都想玩一玩，怎么玩？谁先玩？商量解决？猜拳决定？主人谦让？把这些问题变成问题情境，放到集体中，每一个孩子都会在多项选择、多向思维中实践体验，实现情感与智慧的拔节生长。生活不必预设，情境却可以随时创设，即兴创生，这正是生活中最为吸引和刺激幼儿的神奇之处。 对于幼儿来说，情境是既定的，也是自由的。在教师的期待与宽容中，幼儿的一句话、一个动作、一种想象，也许就会改变情境，改变某一段“美好事物的经历”的走向。
第二点：权力分享的课程，它肇始于通师二附幼儿园课程管理的改革。
现代教育管理的一个重要趋势是倡导权力分享，课程管理也不例外。它要求给予教师更大的灵活性，更广的课程权力空间。20世纪70年代兴起的课程变革运动，反对课程决策和开发中的中央集权制模式，主张增强教师在课程决策和开发中的自主性和创造性，以满足和适应学生对课程的特殊需要。国家新一轮基础教育课程改革提出三级课程管理政策，正在推动幼儿园教育管理的“松绑式”变革。对于通师二附幼儿园来说，“松绑”远远不够，“解放”大行其道。
近年来，通师二附幼儿园确立了以园本课程管理为核心的幼儿园教育管理的新思路，努力建立和完善课程开发的管理机制，推动教师、幼儿和幼儿园自身的发展。他们认为，幼儿园是实际教育发生的场所，在这里产生着真正意义上的课程。幼儿园应当成为课程开发和课程管理中心。在幼儿园进行的课程管理应当是一种基于具体课程教学情境的、最具生命活力的课程管理。
朱秀芬坚定地认为，让教师充分享有课程权力，才能拓展教师的课程开发空间，放大幼儿发展的可能。她鼓励教师在实施园本课程的过程中不断地、创造性地开发课程资源。在实际操作中，每一位教师都有着独特的课程构建，最大程度地展现自己的智性之美、教育之爱。张媛媛老师甚至和幼儿一起设计构建图纸，共同构建“南通的南大街”。在构建活动之前，她和大家商定了构建的主题，幼儿也分别收集了一些关于南大街的图片。活动中，张老师先在墙上用纸条贴出十字街的马路，然后和幼儿一起对照南大街全景照片，在马路两旁找到标志性建筑：八佰伴、文峰大世界、金鹰国际、钟楼等，让大家将照片一一对应贴在马路两旁，最终，大家共同设计、成功制作了南大街的街景图。对于成人或大龄儿童来说，这样的设计、构建，非常简单，但对幼儿而言，却是开天辟地的。幼儿参与构建的积极性空前高涨，构建的目的性明显增强，尤其凸显出创造美好环境、建设“我的世界”的主体性与自豪感。
主体性的根基就在人的生命活动中，创造充满生命活力的活动情境，使教师、幼儿在教育教学情境中充分地活动起来，对于确立幼儿的主体地位具有极为重要的意义。课程创生观念认为，真正的课程是教师与学生联合创造的课程经验。在课程实施中，教师不是外在的课程接受者、消费者和中转者，而应当与学生在积极生动的互动情境中共同创造课程经验。从创生的意义上讲，就是要通过互动，为幼儿设置一个开放的、广阔的学习环境，拓展幼儿的活动空间，以激活幼儿的学习热情和生命潜能。师生的交互作用，不断地丰富着教育教学情境，创造出丰富的、绵延不绝的课程经验，其生命力量也日益壯大起来。事实上，在很多时候，通师二附幼儿园的情境课程甚至能够进行内部生长，在不注入外部资源与力量的前提下，教师和幼儿就能凭借自身的力量，和与外部世界的良性互动，催生出新的课程生长点与价值增长点。
让教师成为课程的创生者、组织者与收获者，这种课程管理的“特区”建设，充分释放了教师和幼儿的主观能动性，放大了他们的创造力与执行力。
通师二附幼儿园依据“主题性大单元情境课程”思想，国际幼儿教育课程综合化的走向，将自然、社区、家庭、校园、教室、文本、网络、设施、材料、幼儿的经验世界等作为重要的课程资源，并依据幼儿年龄特点确定相融共生的主题。
明确主题后，就着力于创设具象多元的情境，让幼儿园成为幼儿向往的场所，门厅、走廊、操场、活动室、自然角……每一个角落都在说话、每一块墙壁都充溢美感；让幼儿成为情境创设的主人，随着情境主题的多层面展开，积极愉快地互动，“温暖的太阳”“春天的故事”“找春天”“亲亲热热一家人”“可爱的蝌蚪”……幼儿用智慧的大脑、灵巧的小手将自己的感受、体验、发现、创造等融入这童话般美妙的世界，让这世界更加美好；让生活成为幼儿心中的情境，这种增强现实、优化生活的人化自然构建，使温馨社区、美丽自然逐渐成为孩子放飞希望、体验快乐的“心中之境”。
真实之境、向往之境，有我之境、无我之境，吸引幼儿的主体参与，将情境变成“我的世界”，将活动变成“活的行动”。幼儿情境课程的最大特点就是活动性，其教育过程就是儿童主体参与活动获得真实经验的过程。通师二附幼儿园精心创设支持、促进儿童“生命活动”的真实情境，有效促进幼儿的自由活动、自主探究、自然表现、自在生活。
在健康领域，“着火了怎么办”课程活动中，火苗熊熊燃烧，幼儿紧急疏散，教师奋力救火，孩子们身临其境、亲力亲为，团结协作、共同逃生；《我的感觉》课程中，幼儿通过相互之间的交流与分享，懂得了正确宣泄自己情绪的方法。
在探索领域，“动物的自我保护”课程活动中，一连串相互关联又承上启下的开放式问题，将幼儿带进奇妙的动物世界，从“交流已知”逐步进入“探索未知”，问题步步深入，探究渐入佳境。“吹泡泡”课程活动中，什么东西能吹出泡泡？有洞的吸管能吹出泡泡，怎样让没洞的东西也能吹出泡泡呢？尝试、操作、交流、总结，山重水复的焦灼思考，终究迎来柳暗花明。“小超市”课程活动中，游戏场景与幼儿生活经验相融合，幼儿与情境中的人、事物、事件自然产生“化学反应”，由境生情，由情促学，一个个全身心投入数学活动。
在表现领域，“丰收乐”课程活动中，Flash动画、白板的最大化使用，人机的对话，引发了幼儿主动参与活动的兴趣，进而层层递进，引领幼儿自主表现节奏，感受音乐的变化。“小墨点的舞蹈”课程活动中，音乐和舞蹈元素有效渗透，多种感官协同作用，激发幼儿对美的感受，帮助幼儿张开想象翅膀。
加德纳曾提出“多元智能理论”，强调差异性发展。其实，儿童在存在各种差异与多种可能的情境课程中，甚至会自我调配智能发展的多元。
在各种区域，孩子们充分调动各种感官，去体验、探索、表现，全方位地获取相关经验，从而使语言、数理逻辑 、空间、身体-运动、音乐、人际、内省、自然探索、存在等智能获得差异性发展。 在同一区域，小班用撕的技能制作面条，然后配上相应辅料做成各种面条；中班将小面馆拓展为小吃店，增加了包馄饨、饺子，做烧卖等任务；大班搞起了“美食一条街”，包子、蛋糕、寿司、汉堡、饮料等应有尽有，让人垂涎。
随着主题的变化，伴着幼儿的發展，区域内容、材料呈现出动态性的设置与投放。“丰收节”时，活动室变成“蔬菜乐园”“农家小院”“果宝宝的家”，幼儿观察蔬果，探索蔬果奥秘，制作品尝蔬果串、蔬果羹，扮演蔬果娃娃，创造性地进行蔬果造型。而在观察的基础上，教师根据幼儿的行为表征，依据幼儿生长的自然规律，不断调整区域内容、材料、指导形式，让幼儿徜徉在游戏的快乐中，喜运动、爱探索、乐表现，促进缤纷个性的发展。
第三点：重构自我的儿童。在上述情境课程实施过程中，幼儿不断地、“静悄悄”地改变着自己对自然、他人和自我的认知，调整着自己对于自然、他人的交往关系，重构一个“全新的自我”——每一刻都与上一刻不同，每一天都比前一天更好。
“在学校这个封闭的环境里，儿童与外界真实的生活日益疏远。通过算术、地理、语文等科目，教师把人类积累起来的既有经验以知识的形式灌输给儿童。”但杜威指出，在新的时代，“知识不再是凝固的，它已经成为变化不定的东西。”这就意味着，我们过去学习和积累的知识，不一定值得我们去学习。
比知识变化更大的，是我们身处的世界。
比世界变化更快的，是希望改变，善于改变的自我。
当情境变得更加自由、课程能够自主分享，人的内外部世界就会以更快的速度、更好的形式实现融合，自我的重新构建就会成为下一时段的现实呈现。
自由、分享、重构，这是“玩童”走向未来的光明之路，也是幼儿教育课程改革的成功之径。
这是我从通师二附幼儿园获得的重要发现。
对于这个全国教育系统先进集体、江苏省教学成果奖一等奖得主而言，我的这一发现只是一种常规的表达；但对我来说，却意味着儿童教育研究的新的开始，意味着一个教育学意义上的“新我”。
每个成人都是“长大的儿童”，通向未来的密码，就藏在从幼儿教育开始的自由、分享与重构中。
参考文献：
[1] 【意】玛丽亚·蒙台梭利.发现孩子[M].蒙台梭利丛书编委会编译.北京：中国妇女出版社，2012.
[2] 【德】福禄培尔. 福禄培尔幼儿教育[M].李铭译.北京：中国妇女出版社，2015.
[3] 李庆明.儿童教育诗：李吉林与她的情境教育[M].南京：江苏科学技术出版社，2014.
[4] 刘铁芳.什么是好的教育——学校教育的哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2014.
（邢 晔，江苏省南通市教育科学研究院理论研究科副科长，作家，主持多项江苏省教育科学规划课题，著述200余万字见诸《人民教育》《教育研究与评论》等刊物，出版诗文集两种。主要研究方向：儿童教育、“发现作文”研究、诗歌教育。）