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提起作文，相信很多师生对这一场景都不陌生：每到作文课，总见到学生无奈哀叹“又要‘榨文’了”。而老师看到自己辛辛苦苦费时费力改的作文发下去后，很多学生只瞄一下分数就面无表情地塞进抽屉，心里不知是失望还是挫折。看来，要走出作文教学“事倍功半”的困境，还需我们语文教育界共同探索。
而在有关作文的课程改革中，更新教学观念，改进传统的作文评价方式，是至关重要的一环。由于片面追求升学率，多年来形成了一套根深蒂固的作文评价标准：它强调鉴定与选拔，忽视促进学生发展的功能；过于关注写作的结果，忽视对学生写作过程的考察；评价方法单调，过于注重老师的批改；教师在评判中是威严的法官，忽视主体的积极参与、评价；学生的自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。如何打破这套标准，促进学生作文水平和语文素质的全面提高，已成为当务之急。
针对评价方式滞后这一现状，《基础教育课程改革纲要》指出要：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”而传统的评价方式，没有充分体现学生的主体性，在整个评价过程中，学生只是扮演一个“被告”的角色，仅仅是个受测者。他们的知识能力受到过分的关注，其情感能力、学习潜力、发展趋势等都被轻视。这对学生的终极发展极为不利。现在也有部分老师尝试改变评价方法让学生自我评改，但为与中考接轨，从初一入学开始就把中考作文的评分标准印发给每一个学生，要求他们以此来打分。量化的分数仍是区分好与不好的唯一标准，这种只重结果不重过程的评价方式使作文教学从一开始就只是面对考试，而不是为学生生活做准备。又因为总以中考的高标准为准绳，在具体的评改时，多贬抑，少激励。教师总是针对学生的不足之处进行指责、批评，而对学生的长处则视而不见，造成了学生因长期得不到正面刺激而丧失了写作的兴趣，写作的灵性和创造性也受到了压抑。
改革作文评价方式，首先应该改变评分标准。对起始年级的学生（特别是中下层的学生），我不以中考的高标准去要求他们，而是将课标要求细化，分解写作目标。在平常作文评价时采用弹性的评价指标，因材施“评”，就是不同的学生有不同的评价指标，不同阶段同一学生的评价指标也不尽相同。对待基础差畏惧作文的学生更是尽量降低标准，将正向评价与负向评价相结合，以正向评价为主。只要能做到态度认真，书写工整，文从字顺，感情真实，达到每一阶段的学习目标的都可给高分。评价指标不只反映学生的水平，更要反映他们的进步。实行动态评价，取消不合格分，实在不行的暂不定分，而是鼓励学生认真修改后再给予重新评价。这样，评价才能真正发挥激励与改进功能。
学生作文中假话大话空话套话屡见不鲜已被媒体一再报道：一写“战胜脆弱”，众多家长便在子女笔下光荣“牺牲”；一写“笑面人生”，一批考生就不幸残疾。根源何在？人们“惟考是图”，选拔性考试作文又常“以题传道”，选拔性考试乃至平时作文，教师们对感情真实、语言优美而立意不够积极向上的作文，不敢给予高分。“思想健康”仍是评价学生作文高下的首要标准，学生又怎敢越雷池一步？为了争取好成绩，他们只能努力“以文传道”，而受阅历境界、认知水平的局限，他们又无法使这“积极向上”显得真实可信。所以说，这种政治化的评价标准才是“情感虚假化”的根源。因此，要改变中学生作文“假大空套”的弊病，就必须先改变目前的评价标准。对思想感情不够“健康”但内容真实、有独立深入的思考的作文，应该给予相当的评价。生活本身就是七色的，为什么就不允许学生作文中出现灰色调呢？
评价主体单一、评改形式单调是作文教学“少慢差费”的另一根源。教师对于学生作文的评价都是一手包办、主观评价，最终造成了以成人的眼光和标准来审视、评价学生的作文。这样的评价直接导致了目前绝大部分学生反感作文、厌恶作文，视作文为“畏途”。而老师则像拉磨的驴“埋头”苦干，又何谈自我增值和探索革新。
《语文课程标准》评价建议中指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”郭思乐教授在《教育走向生本》一书中也精辟地论述实现“生本”教育的方法是全面依靠学生，学生是教育对象更是教育资源。受此启发，我在平时的作文教学中努力发掘多种教育资源，尝试使评价主体多元化，评价方式多样化。
一、学生自我评价。学习的主体是学生本人，他人无法代替，知识、能力不是能教会的，而是学生个人习得的。因此，只有把学生的学习天性调动起来，使其主动、积极地学习，才是教育的应有之义，也是教育的成功之本。我们应推翻传统教育的错误假设：学生是被动的，必须加紧督促才会学，学生是无知的，必须教才能会；让学生真正成为学习的主人、作文的主人、评价的主人。教育学家赞科夫认为：在整个作文过程中，作文评改对于学生作文能力的提高起着非常积极的作用。自我评价不仅有助于评价对象及时发现自己在写作中的问题并及时改进，而且有利于消除学生中可能出现的对立情绪，使评价结论更容易为学生所接受。但是，由于在作文评价中，自我评价的主观性比较强。因此，我特别注意对自我评价者的引导，要求学生自评时须实事求是回答以下几个问题：“我付出多少情感？”“我做了什么？”“我学会了什么？”“我存在哪些不足之处？”等等。小组交流评价后，要求学生对自己的文章进行补充修改，并根据修改作文的态度、过程等最后定分。这样促使学生在自我评价中不断认识、不断反思，形成自我认识、自我分析、自我修正的能力，在不断内化的基础上提高自主学习能力和自我发展能力。
二、学生互评。郭思乐教授在“生本”研习班的报告会上一再强调：“没有小组就没有生本。”得益于郭教授的启发，我把所带的学生按写作水平的高低划分层次，再考虑性别比例、兴趣指向、交往意愿、组织能力等因素，把学生分成若干个小组。按照“组间同质，组内异质”的原则分组，以保证在小组之间的竞争和组内成员之间的优势互补，为学生建构自我评价的平台。具体操作如下：
1、①“奇文共欣赏”。学生轮流阅读组内成员作文，划出认为写得好的词句：即锤炼得好的词语，恰当运用修辞格的优美句子，引用得当的名言警句，要求学生用红色笔圈出错别字，修改病句。由小组长主持，对作文逐一评价，包括对作文的字、词、句、篇以及中心思想、表现手法、修辞等全面评论。要求每个学生畅所欲言，各抒己见。然后每人负责写一篇作文的评语，根据评分标准打上等级分数如“起跑级、加速级、冲刺级”等，并要求在文末“值得夸一夸的地方”栏目中寻找文中闪光点、“出谋划策”栏目中提出修改意见；签下批改者名字，以督促评改者负起责任。评改完后，作文当堂回到学生手中。学生根据评改意见进行补充修改，或在“有话要说”专栏中提出商榷意见。争执不决的，由老师参与讨论共同评定。
最后，全组讨论交流意见，推荐1-2篇佳作。
②“榜上有名”——宣布本次作文优胜者的名单。"佳作亮相"——从佳作中抽出几篇，请小作者上台高声朗读自己的习作，其他同学认真听，要求听完后凭自己的感受和体会给该生作点评，允许“百家争鸣”各抒己见，展开讨论、探究，教师做精要的指导。
③“名句链接”，丰富积累。请各组同学组织整理自己习作中出现的有关妙语警句，大声读出来，供其他同学记录积累。课后教师及时组织学生整理，张贴在班墙壁上的“芳草地”写作园地里展示，尽可能扩大表彰的范围，让更多的学生在作文中得到成功的体验。并开设留言栏，让学生、老师甚至家长在平时浏览阅读时可以写上点评和建议。
2、创立“作者——编辑——读者”的虚拟群体，让学生在写作活动中扮演不同的角色，亲历写作的整个过程。组成3人小组（角色不时轮换），“作者”投稿给“编辑”，经“编辑”审订修改后推荐给“读者”，“读者”读后又将感想体会和意见反馈给“作者”，实现“读者”与“作者”、“读者”与“文本”的直接对话。在这样的环境氛围下，学生人人参与、人人思考、人人写作，他们能够进入忘我的状态，全身心投入写作活动。
三、家长参与评价。受时空限制，只能利用家长会的机会偶一为之。
四、网络评改。有条件的学校、班级可借助网络平台，对作文教学进行档案化（电子作品集）管理，在网上交流、评改和反馈，实行开放性、过程性、多元化的评价，由学生自己、教师、同学、家长共同参与自由评价，从而获得更多的反馈信息和激励因素，通过协作和交流，促进学生健康发展。
五、媒体参与评价。媒体在学生作文评价中的作用是非常独特的。虽然媒体没有直接参与评价过程，但是如果教师能积极向媒体推介学生作品，学生自然能感觉到老师对自己作文能力的肯定与热诚的期许；而看到自己的作品在媒体上发表，给学生带来的鼓舞和成就感更是不言而喻。所以，教师应积极利用媒体在学生作文评价中的作用。
六、教师评价。有了众多的主体参与评价，老师的作用是否不再重要了呢？答案当然是否定的。作文评价过程中教师虽不再是威严的法官，教师的作用却更加关键，对教师的要求也相对提高。他（她）应是作文教学活动的组织者、指导者、帮助者和促进者，搭建各种评价平台，创设新颖多样的情景，激发众多的主体的参与意识和实践兴趣。如在指导学生进行人物描写训练及评价时，我首先向学生宣布准备玩个“猜猜他（她）是谁”的游戏，要求学生选择班中一个同学或一位老师进行描写，不许提及他（她）的名字。写完后每个学生轮流朗读自己的作品，读完后，如果同学们很快就能猜出文中主人公的名字，并能分析文章如何写出人物的特征，那就宣布这次写作成功。这样一来，学生们都跃跃欲试，不光细心观察、精心构思，而且连连催问什么时侯上作文课。教师还应随机参与评价的各个环节进行指导，把评价结果反馈给学生，帮助学生学会分析自己的进步与不足、明确今后的努力方向并鼓励落实，教师也应依据评价调整教学目标。
实施激励性评价、过程性评价，使评价主体多元化，评价方式多样化，不仅有利于学生知识技能的获得，有利于开启学生的智能水平，也有利于学生情感、态度和价值观的生成，激发了学生学习的主动性、培养了他们与别人合作交流的能力，促进了学生的反思和改进，真正使他们想学、乐学、会学。当学生们感受到作文课堂不再是教师的“一言堂”，而是生命成长的“学堂”时，也就较好地落实了新课程以学生为本，以学生发展为本的理念。
何滔，教师，现居广东珠海。
而在有关作文的课程改革中，更新教学观念，改进传统的作文评价方式，是至关重要的一环。由于片面追求升学率，多年来形成了一套根深蒂固的作文评价标准：它强调鉴定与选拔，忽视促进学生发展的功能；过于关注写作的结果，忽视对学生写作过程的考察；评价方法单调，过于注重老师的批改；教师在评判中是威严的法官，忽视主体的积极参与、评价；学生的自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。如何打破这套标准，促进学生作文水平和语文素质的全面提高，已成为当务之急。
针对评价方式滞后这一现状，《基础教育课程改革纲要》指出要：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”而传统的评价方式，没有充分体现学生的主体性，在整个评价过程中，学生只是扮演一个“被告”的角色，仅仅是个受测者。他们的知识能力受到过分的关注，其情感能力、学习潜力、发展趋势等都被轻视。这对学生的终极发展极为不利。现在也有部分老师尝试改变评价方法让学生自我评改，但为与中考接轨，从初一入学开始就把中考作文的评分标准印发给每一个学生，要求他们以此来打分。量化的分数仍是区分好与不好的唯一标准，这种只重结果不重过程的评价方式使作文教学从一开始就只是面对考试，而不是为学生生活做准备。又因为总以中考的高标准为准绳，在具体的评改时，多贬抑，少激励。教师总是针对学生的不足之处进行指责、批评，而对学生的长处则视而不见，造成了学生因长期得不到正面刺激而丧失了写作的兴趣，写作的灵性和创造性也受到了压抑。
改革作文评价方式，首先应该改变评分标准。对起始年级的学生（特别是中下层的学生），我不以中考的高标准去要求他们，而是将课标要求细化，分解写作目标。在平常作文评价时采用弹性的评价指标，因材施“评”，就是不同的学生有不同的评价指标，不同阶段同一学生的评价指标也不尽相同。对待基础差畏惧作文的学生更是尽量降低标准，将正向评价与负向评价相结合，以正向评价为主。只要能做到态度认真，书写工整，文从字顺，感情真实，达到每一阶段的学习目标的都可给高分。评价指标不只反映学生的水平，更要反映他们的进步。实行动态评价，取消不合格分，实在不行的暂不定分，而是鼓励学生认真修改后再给予重新评价。这样，评价才能真正发挥激励与改进功能。
学生作文中假话大话空话套话屡见不鲜已被媒体一再报道：一写“战胜脆弱”，众多家长便在子女笔下光荣“牺牲”；一写“笑面人生”，一批考生就不幸残疾。根源何在？人们“惟考是图”，选拔性考试作文又常“以题传道”，选拔性考试乃至平时作文，教师们对感情真实、语言优美而立意不够积极向上的作文，不敢给予高分。“思想健康”仍是评价学生作文高下的首要标准，学生又怎敢越雷池一步？为了争取好成绩，他们只能努力“以文传道”，而受阅历境界、认知水平的局限，他们又无法使这“积极向上”显得真实可信。所以说，这种政治化的评价标准才是“情感虚假化”的根源。因此，要改变中学生作文“假大空套”的弊病，就必须先改变目前的评价标准。对思想感情不够“健康”但内容真实、有独立深入的思考的作文，应该给予相当的评价。生活本身就是七色的，为什么就不允许学生作文中出现灰色调呢？
评价主体单一、评改形式单调是作文教学“少慢差费”的另一根源。教师对于学生作文的评价都是一手包办、主观评价，最终造成了以成人的眼光和标准来审视、评价学生的作文。这样的评价直接导致了目前绝大部分学生反感作文、厌恶作文，视作文为“畏途”。而老师则像拉磨的驴“埋头”苦干，又何谈自我增值和探索革新。
《语文课程标准》评价建议中指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”郭思乐教授在《教育走向生本》一书中也精辟地论述实现“生本”教育的方法是全面依靠学生，学生是教育对象更是教育资源。受此启发，我在平时的作文教学中努力发掘多种教育资源，尝试使评价主体多元化，评价方式多样化。
一、学生自我评价。学习的主体是学生本人，他人无法代替，知识、能力不是能教会的，而是学生个人习得的。因此，只有把学生的学习天性调动起来，使其主动、积极地学习，才是教育的应有之义，也是教育的成功之本。我们应推翻传统教育的错误假设：学生是被动的，必须加紧督促才会学，学生是无知的，必须教才能会；让学生真正成为学习的主人、作文的主人、评价的主人。教育学家赞科夫认为：在整个作文过程中，作文评改对于学生作文能力的提高起着非常积极的作用。自我评价不仅有助于评价对象及时发现自己在写作中的问题并及时改进，而且有利于消除学生中可能出现的对立情绪，使评价结论更容易为学生所接受。但是，由于在作文评价中，自我评价的主观性比较强。因此，我特别注意对自我评价者的引导，要求学生自评时须实事求是回答以下几个问题：“我付出多少情感？”“我做了什么？”“我学会了什么？”“我存在哪些不足之处？”等等。小组交流评价后，要求学生对自己的文章进行补充修改，并根据修改作文的态度、过程等最后定分。这样促使学生在自我评价中不断认识、不断反思，形成自我认识、自我分析、自我修正的能力，在不断内化的基础上提高自主学习能力和自我发展能力。
二、学生互评。郭思乐教授在“生本”研习班的报告会上一再强调：“没有小组就没有生本。”得益于郭教授的启发，我把所带的学生按写作水平的高低划分层次，再考虑性别比例、兴趣指向、交往意愿、组织能力等因素，把学生分成若干个小组。按照“组间同质，组内异质”的原则分组，以保证在小组之间的竞争和组内成员之间的优势互补，为学生建构自我评价的平台。具体操作如下：
1、①“奇文共欣赏”。学生轮流阅读组内成员作文，划出认为写得好的词句：即锤炼得好的词语，恰当运用修辞格的优美句子，引用得当的名言警句，要求学生用红色笔圈出错别字，修改病句。由小组长主持，对作文逐一评价，包括对作文的字、词、句、篇以及中心思想、表现手法、修辞等全面评论。要求每个学生畅所欲言，各抒己见。然后每人负责写一篇作文的评语，根据评分标准打上等级分数如“起跑级、加速级、冲刺级”等，并要求在文末“值得夸一夸的地方”栏目中寻找文中闪光点、“出谋划策”栏目中提出修改意见；签下批改者名字，以督促评改者负起责任。评改完后，作文当堂回到学生手中。学生根据评改意见进行补充修改，或在“有话要说”专栏中提出商榷意见。争执不决的，由老师参与讨论共同评定。
最后，全组讨论交流意见，推荐1-2篇佳作。
②“榜上有名”——宣布本次作文优胜者的名单。"佳作亮相"——从佳作中抽出几篇，请小作者上台高声朗读自己的习作，其他同学认真听，要求听完后凭自己的感受和体会给该生作点评，允许“百家争鸣”各抒己见，展开讨论、探究，教师做精要的指导。
③“名句链接”，丰富积累。请各组同学组织整理自己习作中出现的有关妙语警句，大声读出来，供其他同学记录积累。课后教师及时组织学生整理，张贴在班墙壁上的“芳草地”写作园地里展示，尽可能扩大表彰的范围，让更多的学生在作文中得到成功的体验。并开设留言栏，让学生、老师甚至家长在平时浏览阅读时可以写上点评和建议。
2、创立“作者——编辑——读者”的虚拟群体，让学生在写作活动中扮演不同的角色，亲历写作的整个过程。组成3人小组（角色不时轮换），“作者”投稿给“编辑”，经“编辑”审订修改后推荐给“读者”，“读者”读后又将感想体会和意见反馈给“作者”，实现“读者”与“作者”、“读者”与“文本”的直接对话。在这样的环境氛围下，学生人人参与、人人思考、人人写作，他们能够进入忘我的状态，全身心投入写作活动。
三、家长参与评价。受时空限制，只能利用家长会的机会偶一为之。
四、网络评改。有条件的学校、班级可借助网络平台，对作文教学进行档案化（电子作品集）管理，在网上交流、评改和反馈，实行开放性、过程性、多元化的评价，由学生自己、教师、同学、家长共同参与自由评价，从而获得更多的反馈信息和激励因素，通过协作和交流，促进学生健康发展。
五、媒体参与评价。媒体在学生作文评价中的作用是非常独特的。虽然媒体没有直接参与评价过程，但是如果教师能积极向媒体推介学生作品，学生自然能感觉到老师对自己作文能力的肯定与热诚的期许；而看到自己的作品在媒体上发表，给学生带来的鼓舞和成就感更是不言而喻。所以，教师应积极利用媒体在学生作文评价中的作用。
六、教师评价。有了众多的主体参与评价，老师的作用是否不再重要了呢？答案当然是否定的。作文评价过程中教师虽不再是威严的法官，教师的作用却更加关键，对教师的要求也相对提高。他（她）应是作文教学活动的组织者、指导者、帮助者和促进者，搭建各种评价平台，创设新颖多样的情景，激发众多的主体的参与意识和实践兴趣。如在指导学生进行人物描写训练及评价时，我首先向学生宣布准备玩个“猜猜他（她）是谁”的游戏，要求学生选择班中一个同学或一位老师进行描写，不许提及他（她）的名字。写完后每个学生轮流朗读自己的作品，读完后，如果同学们很快就能猜出文中主人公的名字，并能分析文章如何写出人物的特征，那就宣布这次写作成功。这样一来，学生们都跃跃欲试，不光细心观察、精心构思，而且连连催问什么时侯上作文课。教师还应随机参与评价的各个环节进行指导，把评价结果反馈给学生，帮助学生学会分析自己的进步与不足、明确今后的努力方向并鼓励落实，教师也应依据评价调整教学目标。
实施激励性评价、过程性评价，使评价主体多元化，评价方式多样化，不仅有利于学生知识技能的获得，有利于开启学生的智能水平，也有利于学生情感、态度和价值观的生成，激发了学生学习的主动性、培养了他们与别人合作交流的能力，促进了学生的反思和改进，真正使他们想学、乐学、会学。当学生们感受到作文课堂不再是教师的“一言堂”，而是生命成长的“学堂”时，也就较好地落实了新课程以学生为本，以学生发展为本的理念。
何滔，教师，现居广东珠海。