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阅读教学要重视给予学生阅读方法的指导，已成为广大语文教师的共识。语文课程标准也提出要“加强对阅读方法的指导”。但是经验表明，方法并非万能，任何方法都有具体的针对性和一定适用范围，教学过程中的方法指导还具有一定的情境性和个性，并非都能教授和模仿。如果把方法变成一种知识教条式地灌输给学生，为“教方法”而“讲方法”，常常难以达到理想的效果。经验也表明，经过自己努力探索和体验的方法是最有效的。因此，阅读教学固然要加强阅读方法的指导，但绝不是灌输式的教授，而是策略性的指导。方法只解决具体问题，而策略则蕴涵着多重功能，更具迁移性。换句话说，阅读教学要教阅读策略，也要有策略地教，这就是策略性指导。阅读教学的策略性指导具有以下几个特点。
一、情境性
阅读教学的策略性指导不是简单把阅读方法变成知识灌输给学生，而是在具体教学情境中随机诱导学生自己在阅读中去体验和发现方法。优秀教师特别注重这种融入教学情境中的指导，且看著名特级教师钱梦龙一则教例。
师：说明就是要把事物说清楚、说明白，那么怎样才能把事物“说明”呢？如果有人问你们的语文老师什么模样，有同学这样说：他的脸中间长有一个鼻子，鼻子的上方有一对眼睛，眼睛上面还有两道眉毛，鼻子下面是嘴巴，头部左右两侧各有一只耳朵。他五官不缺，四肢齐全……[没有提问，但问在其中，有效调动了学生的思维]
生：（笑声不断）[情境反应]
师：大家为什么感到好笑？[情境性对话]
生1：因为这是每个正常人都有的长相，他说的全是废话。[发现了问题]
生2：他没有抓住特点来说，说了也等于没说。[找到了症结]
师：那么怎样才能说明呢？[引导学生将自己的发现明晰化]
生众：要说明事物必须抓住事物的特征。[ 水到渠成]
在这里，教师提供的教学信息马上引起了学生的认知冲突和思维反应，使他们迅速抓住了问题的症结，发现了问题的本质。教师没有向学生直接灌输“要说明事物必须抓住事物的特征”这一知识，而是通过一个情境反应，因势利导，使学生水到渠成获得了这一明晰的规律性结论。由于是在情境中体验发现的，因而理解和感受格外深刻，掌握也格外牢固。
由于教学活动是情境性很强的交往活动，教学过程始终处于流动状态，许多教学因素都会影响教学过程的演进。尽管教师课前作了充分的准备，但是教学现场的许多不确定因素使教师无法完全预计到，这就要求教师一方面对教学内容有透彻的把握，能够熟练驾驭和应对，另一方面要求教师具备丰富的教学经验和较强的随机应变的教学机智，能迅速分清哪些是学生阅读活动中获得的直觉，哪些是思维成果，明晰学生思维已达到什么程度，可能达到什么程度，还需怎样的努力，能灵活根据教学实践的情境需要，给予学生有效教学指导，并根据需要及时调整或改变自己的教学计划、教学策略。就是说，阅读教学的策略性指导具有情境生成性。
二、启发性
策略性指导首先是对学生阅读方向的引导，教师好比是学生精神漫游中的向导，帮助学生找到自己与读物进行心灵沟通的渠道和方向，启发和引导学生与课文及其作者对话，获得自己的感悟、体验和发现。特级教师蔡澄清把启发理解为“点拨”，认为“点”就是点要害、抓重点，“拨”就是拨疑难、排障碍。我们也不妨把“启”理解为开启，“发”是发展，“点”是指点、是开启思维，“拨”是提高、是开拓思维的方向、深度与广度。光开启思维是不够的，还必须发展思维。
策略性指导要求学生学会自己反思阅读过程，增强对阅读过程的策略意识。例如，特级教师宁鸿彬教学《皇帝的新装》一文，先让学生用一个字概括全文的故事情节，学生随着理解的深入和概括的逐步全面，先后找了“爱”、“看”、“蠢”、“装”、“骗”等字，教师既没有直接给予是非评价，也没有脱离阅读活动空洞讲解阅读和思维方法，而是不失时机地要求学生有根据地概括、不以偏概全，并现场指导学生通过排除、比较和检验等办法进行筛选，很快达成共识。显然，这个筛选的过程也就是学生理解深化的过程，既顺利解决了实际阅读问题，又获得了真实的阅读方法和技能，可谓一举两得。
值得一提的是，教师的示范也是一种策略性指导。示范绝不等于表演，表演使学生成为一种局外人和旁观者，而示范则是为处于积极参与状态的学生所提供的帮助和发展心向。示范也是一种启发。例如，成功的范读本身就是一种活生生的点拨，使学生在聆听教师所传达的体验性信息中获得自己的体验和感悟。
三、适应性
面对同一课文，不同学生难免有不同的阅读反应，阅读教学应以此为立足点和出发点，及时给予适切的点拨以尽可能满足不同学生的阅读需要，并积极创造条件，促使每个学生在原有基础上都能获得最大可能的发展。所以，阅读教学的策略性指导也是能有效适应不同学生个体差异的因材施教。
课文往往是时代的产物，由于时代的隔阂，学生的间接理解和体验难免显得陌生、茫远和模糊，需要通过教师的必要辅助，才能使学生自己从课文中读出“那个时代”来。当然，辅助不是代替，只要学生通过自己努力能够做的事，教师绝不包办，正如走路一样，学生遇到了不能逾越的障碍，教师不能背着学生走，而是给学生提供一些必要的条件（支架），让学生自己利用这些辅助条件实现自我跨越。例如，学生虽然可以从《故乡》一文中读出那个时代的“阴晦”、“严寒”与“萧索”及其对人与人关系的扭曲、对人格的压抑与摧残，但是只有当学生对那个时代的“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”的景况，对“四面看不见的高墙”所揭示的真正社会背景有了更明确的了解时，才能获得对文中所写“三个故乡”（王富仁语）的更深刻的领会，才能真正懂得“我”的“悲凉”与“希望”，而这没有教师的帮助，是难以达到的。教师可以从鲁迅写作的时间出发，引导学生回忆那个年代中国的历史面貌，并在学生理解、质疑的基础上，作些必要的讲解和介绍。
四、迁移性
阅读教学的策略性指导不是让学生停留于解决某个具体问题，而是“牵一发而动全身”，通过某个具体问题的解决，获得对整个阅读问题解决的一种指引、帮助或策略，甚至促进学生实现阅读的迁移。例如，教学《五柳先生传》，抓住课文标题让学生提出自己想知道的三个问题——“五柳先生是谁”、“为什么称五柳先生”、“五柳先生何许人”就完全可以达到对整篇课文的充分感知和深刻理解。再如，宁鸿彬老师经常利用“给课文添加副标题”、“给主人公添加定语”等方法达到对整篇课文的全面把握。教师虽然面对的是学生阅读中的具体问题，但是始终从理解全文、理解同类课文的角度出发，从帮助学生把握阅读策略、阅读规律的角度出发，积极引导学生展开阅读活动，解决阅读问题。
阅读是为了获得信息，而阅读教学的阅读则有着更重要的职能，那就是要引导学生在阅读活动中不断提高阅读能力和水平。策略性指导就是要帮助学生通过各种具体的阅读，逐步掌握不同文体课文的基本特点和阅读规律，获得丰富的阅读经验和策略，实现阅读迁移，在广泛的阅读中不断获得语言、文化和精神的积淀，提高语文素养。这可以是具体阅读策略的“举一反三”，也可以是抽象阅读规律的“举三反一”。心理学研究还表明，“学生很少能主动把学到的能力迁移到所学的情景之外”。因此，策略性教学必须“注重指导学生把学到的策略运用于各种各样的情景，通过引导和提醒学生何时和怎样把策略运用于新的情景来促进能力的迁移。”
总而言之，策略性指导不主张仅仅为“教方法”而“讲方法”，它是一种促进性指导，能促进学生在自己的阅读活动过程中领悟一个道理，获得一个规律，掌握一个策略，最终形成和发展自己的阅读能力，提高自己的语文素养。它不可能完全是教师预先设计好的教学“剧本”按部就班的演出，而是随着教学活动的展开和演进不断表现出来的教师随机点拨所需要的那种机智、能力和素养。
（责任编辑：李雪虹）
一、情境性
阅读教学的策略性指导不是简单把阅读方法变成知识灌输给学生，而是在具体教学情境中随机诱导学生自己在阅读中去体验和发现方法。优秀教师特别注重这种融入教学情境中的指导，且看著名特级教师钱梦龙一则教例。
师：说明就是要把事物说清楚、说明白，那么怎样才能把事物“说明”呢？如果有人问你们的语文老师什么模样，有同学这样说：他的脸中间长有一个鼻子，鼻子的上方有一对眼睛，眼睛上面还有两道眉毛，鼻子下面是嘴巴，头部左右两侧各有一只耳朵。他五官不缺，四肢齐全……[没有提问，但问在其中，有效调动了学生的思维]
生：（笑声不断）[情境反应]
师：大家为什么感到好笑？[情境性对话]
生1：因为这是每个正常人都有的长相，他说的全是废话。[发现了问题]
生2：他没有抓住特点来说，说了也等于没说。[找到了症结]
师：那么怎样才能说明呢？[引导学生将自己的发现明晰化]
生众：要说明事物必须抓住事物的特征。[ 水到渠成]
在这里，教师提供的教学信息马上引起了学生的认知冲突和思维反应，使他们迅速抓住了问题的症结，发现了问题的本质。教师没有向学生直接灌输“要说明事物必须抓住事物的特征”这一知识，而是通过一个情境反应，因势利导，使学生水到渠成获得了这一明晰的规律性结论。由于是在情境中体验发现的，因而理解和感受格外深刻，掌握也格外牢固。
由于教学活动是情境性很强的交往活动，教学过程始终处于流动状态，许多教学因素都会影响教学过程的演进。尽管教师课前作了充分的准备，但是教学现场的许多不确定因素使教师无法完全预计到，这就要求教师一方面对教学内容有透彻的把握，能够熟练驾驭和应对，另一方面要求教师具备丰富的教学经验和较强的随机应变的教学机智，能迅速分清哪些是学生阅读活动中获得的直觉，哪些是思维成果，明晰学生思维已达到什么程度，可能达到什么程度，还需怎样的努力，能灵活根据教学实践的情境需要，给予学生有效教学指导，并根据需要及时调整或改变自己的教学计划、教学策略。就是说，阅读教学的策略性指导具有情境生成性。
二、启发性
策略性指导首先是对学生阅读方向的引导，教师好比是学生精神漫游中的向导，帮助学生找到自己与读物进行心灵沟通的渠道和方向，启发和引导学生与课文及其作者对话，获得自己的感悟、体验和发现。特级教师蔡澄清把启发理解为“点拨”，认为“点”就是点要害、抓重点，“拨”就是拨疑难、排障碍。我们也不妨把“启”理解为开启，“发”是发展，“点”是指点、是开启思维，“拨”是提高、是开拓思维的方向、深度与广度。光开启思维是不够的，还必须发展思维。
策略性指导要求学生学会自己反思阅读过程，增强对阅读过程的策略意识。例如，特级教师宁鸿彬教学《皇帝的新装》一文，先让学生用一个字概括全文的故事情节，学生随着理解的深入和概括的逐步全面，先后找了“爱”、“看”、“蠢”、“装”、“骗”等字，教师既没有直接给予是非评价，也没有脱离阅读活动空洞讲解阅读和思维方法，而是不失时机地要求学生有根据地概括、不以偏概全，并现场指导学生通过排除、比较和检验等办法进行筛选，很快达成共识。显然，这个筛选的过程也就是学生理解深化的过程，既顺利解决了实际阅读问题，又获得了真实的阅读方法和技能，可谓一举两得。
值得一提的是，教师的示范也是一种策略性指导。示范绝不等于表演，表演使学生成为一种局外人和旁观者，而示范则是为处于积极参与状态的学生所提供的帮助和发展心向。示范也是一种启发。例如，成功的范读本身就是一种活生生的点拨，使学生在聆听教师所传达的体验性信息中获得自己的体验和感悟。
三、适应性
面对同一课文，不同学生难免有不同的阅读反应，阅读教学应以此为立足点和出发点，及时给予适切的点拨以尽可能满足不同学生的阅读需要，并积极创造条件，促使每个学生在原有基础上都能获得最大可能的发展。所以，阅读教学的策略性指导也是能有效适应不同学生个体差异的因材施教。
课文往往是时代的产物，由于时代的隔阂，学生的间接理解和体验难免显得陌生、茫远和模糊，需要通过教师的必要辅助，才能使学生自己从课文中读出“那个时代”来。当然，辅助不是代替，只要学生通过自己努力能够做的事，教师绝不包办，正如走路一样，学生遇到了不能逾越的障碍，教师不能背着学生走，而是给学生提供一些必要的条件（支架），让学生自己利用这些辅助条件实现自我跨越。例如，学生虽然可以从《故乡》一文中读出那个时代的“阴晦”、“严寒”与“萧索”及其对人与人关系的扭曲、对人格的压抑与摧残，但是只有当学生对那个时代的“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”的景况，对“四面看不见的高墙”所揭示的真正社会背景有了更明确的了解时，才能获得对文中所写“三个故乡”（王富仁语）的更深刻的领会，才能真正懂得“我”的“悲凉”与“希望”，而这没有教师的帮助，是难以达到的。教师可以从鲁迅写作的时间出发，引导学生回忆那个年代中国的历史面貌，并在学生理解、质疑的基础上，作些必要的讲解和介绍。
四、迁移性
阅读教学的策略性指导不是让学生停留于解决某个具体问题，而是“牵一发而动全身”，通过某个具体问题的解决，获得对整个阅读问题解决的一种指引、帮助或策略，甚至促进学生实现阅读的迁移。例如，教学《五柳先生传》，抓住课文标题让学生提出自己想知道的三个问题——“五柳先生是谁”、“为什么称五柳先生”、“五柳先生何许人”就完全可以达到对整篇课文的充分感知和深刻理解。再如，宁鸿彬老师经常利用“给课文添加副标题”、“给主人公添加定语”等方法达到对整篇课文的全面把握。教师虽然面对的是学生阅读中的具体问题，但是始终从理解全文、理解同类课文的角度出发，从帮助学生把握阅读策略、阅读规律的角度出发，积极引导学生展开阅读活动，解决阅读问题。
阅读是为了获得信息，而阅读教学的阅读则有着更重要的职能，那就是要引导学生在阅读活动中不断提高阅读能力和水平。策略性指导就是要帮助学生通过各种具体的阅读，逐步掌握不同文体课文的基本特点和阅读规律，获得丰富的阅读经验和策略，实现阅读迁移，在广泛的阅读中不断获得语言、文化和精神的积淀，提高语文素养。这可以是具体阅读策略的“举一反三”，也可以是抽象阅读规律的“举三反一”。心理学研究还表明，“学生很少能主动把学到的能力迁移到所学的情景之外”。因此，策略性教学必须“注重指导学生把学到的策略运用于各种各样的情景，通过引导和提醒学生何时和怎样把策略运用于新的情景来促进能力的迁移。”
总而言之，策略性指导不主张仅仅为“教方法”而“讲方法”，它是一种促进性指导，能促进学生在自己的阅读活动过程中领悟一个道理，获得一个规律，掌握一个策略，最终形成和发展自己的阅读能力，提高自己的语文素养。它不可能完全是教师预先设计好的教学“剧本”按部就班的演出，而是随着教学活动的展开和演进不断表现出来的教师随机点拨所需要的那种机智、能力和素养。
（责任编辑：李雪虹）