多年来，课程与教学的关系问题一直是教育界争论不休的问题，课程概念和教学的内涵、外延之间的关系问题也一直是困扰许多教师的现实问题。在教育实践中，课程与教学“两张皮”的现象较为普遍，致使课程开发意识泯灭，教学干瘪单调。更有一些教师片面地认为课程即教材，教学即教材，从而使教学内容选择“泛化”，教学内容组织“浮化”，教学内容延伸“表面化”，教学结果“低效化”。
　　课程与教学是教育学中的两个核心概念，二者既相互独立，又密不可分。课程与教学绝不是两条道上跑的车，不是平行的而是交互的，不是独立的而是相互融合的。如果把课程与教学的关系界定为学校教育的两个子系统或亚维度，或将两者截然分开，都是不科学的。课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体“谋篇布局”。它是教学内容及其架构，是教育教学活动的基本依据，实现学校教育目标的基本保证，是学校一切教学活动的中介，对学校进行管理与评价提供标准。但课程不是唯一用来教学的范本，而是可以删减、增添、重组和衍生的，甚至是可以抛弃而重新选择的。课程即活动，而活动的载体、时空、形式是丰富多彩的。课程不应被视为固定的、先验的跑道，而是达成个人转变、发展的通道。课程编制也不是专家、学者的特权，每个教师都有权设计。“教学”有广义和狭义之分。广义上的教学就是一切时间、地点、场合下的传授经验的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动。在教育实践中，课程是教育性经验，教学是通过对话活动使学生获得经验的过程，这个过程是充满灵性的。如果把教学实践与课程实践相互独立、相互脱离开来，最终将导致课程理论、教学理论、课程事业和教学事业的病态发展，给孩子的生命成长带来严重的负面影响。
　　美国学者塞勒（J. G. Saylor）等人提出的隐喻可以帮助我们厘清课程与教学关系问题的实质。课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；课程可以被认为是一本乐谱，教学则是作品的演奏。可见，课程规划出来后投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节，两者是互相牵手、互相促进的。如果从静态的角度来理解课程，那么课程就是目标、学科或教材、计划，是静态的“物”，体现为书面形态的文件、范本和材料，是先于教学实践而预先规划的。而教学作为课程实施的途径，却是一种动态的活动过程、生成过程，所以，课程也应顺势而变，符合动态的教学过程。尽管课程先于教学而存在，是静态的，但教学活动一旦展开，教学便与课程发生了联系，课程就处于被执行的“活”的状态。课程是风向标，对教学具有导向性作用，可以说，有什么样的课程就可能有什么样的教学，因为教学目标的确定源于课程目标，教学方法的设计、教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。课程与教学的有机融合可以鼓励师生的创造自由，也会使课堂教学焕发生命的活力。
　　教学与课程的关系是课改首先必须摆正和处理好的一对关系，这关系到教育改革的发展甚至成败，关系到教师的专业化成长。在这对关系中，课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度和效度。但一些教师总认为课程只是教育部门和学科专家关注的事，教师无须思考课程问题，教师的任务就是教学，这是一种落后的僵死教育观。在这种理念的支配下，教学过程中也只是使二者机械地、单向地、线性地、硬性地发生对接。这样，课程不断走向孤立、走向封闭、走向僵化，愈来愈与时代的发展、学生的需求不相适应。所以，只有当课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师的时候，课程才能焕发出生机活力。其实，课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”；课程不只是特定知识的载体，更是教师和学生共同探求新知的过程。“教师即课程”，是课程的有机构成部分和课程的创造者；学生同样也是课程的创造者。教学也不只是忠实地实施课程计划的过程，而是课程开发与创生的过程，这样才能使教学有血有肉，有滋有味。
　　教材是最基本的课程资源，是课程的一部分。新课程改革主张教师是研究者，是课程的开发者。教师要正确地理解课程与教学的关系，从狭隘的课程观中走出来，从一个新的角度和高度去看待和处理课程，保证呈现给学生的课程适合学生实际，有利于学生学习，有益于学生发展。教师应从学生的实际出发，从教学的实际需要出发，对课程增添——让课程变得厚重；重组——让课程变得科学；创生——让课程变得鲜活；勾连——让课程与生活链接，使教学更加精致、精彩。