语文课是要追求一定效率的，这个效率就是学生语言听说读写能力的提高和内在人文素养与情感的激发。在我看来，这个效率还有挖掘的潜力，可以提升的不仅是学生，教师不也是吗？因此，所谓听者，是前来听课的，也是参与演绎教学过程的学生和老师，其所得所感就是追求师生共同发展和成长的阶梯，收获适合于各自的“金子”，得大同而又获小异。下面我仅以两点点试以说之。
　　1.教不加框
　　现在的语文随堂课常常会有这样两个司空见惯的有趣现象。第一，很多老师的整个课堂教学强调着生生之间、师生之间的对话与交流，但也许是紧张的缘故，举手发言的学生并不多，于是，寥寥的这几位学生便备受宠爱地被老师关注，一次次地起立表述，一次次地博得老师赞赏的目光。个别多的，粗略计算一下，竟达十五次之多。第二，很多老师自觉或不自觉地引导学生感悟教材。如“大声朗读课文”，“自我尝试提出问题”，“轻声读课文某部分”……但无一例外的是短短几分钟后，随着老师的“停，就读到这儿”或“下面请小组交流一下”等暗示性语言（也许称之为终结性语言更为妥当），全体学生的感悟行为就戛然而止，并且立即井然有序地进入教学的下一环节。
　　随着课程改革发展的步伐不断加快，教师从理念上认识到其欠缺，渴望能通过个性化的形式展现教育的本質，但一落实到实际，表现出的常常是“割草入篮”式的行为。哲人柏拉图说：“我想也必有一种艺术，可用最便利的方法来做到这件事，即心灵的转变，并非把视力放到心眼里去，因为它本来有这种能力，而是在矫正心的倾向，使其朝向应该面临的方位。”能否试着改变一下，让“我”所面对不是几个学生，而是全体学生。举手积极表达的要交流，没有举手的也要享有交流的权利；能交流而未举手的要分析原因，增强其表达的意识，唤醒其沉睡的欲望，打破固有的教育定势，让课堂重现生命的热情与活力，何乐而不为？“世上没有两片相同的树叶”，学生是人，是人就存在性格的差异、个性的差异、表现欲的差异，因此，其表现在对教材的感悟上必然会有区别。教师要学会尊重学生自我学习的时间效应，善待每一位学生，了解其困难，给予其帮助，纠正对教学过程的“有序操纵”，还课堂教学中学生的真正自由，还教育中学生的真正自由。
　　2.教有作为
　　《语文课程标准》指出：应珍视学生独特的感受、体验与理解。文本的存在本身是沉寂的，其语言、精神、思想因为有了阅读者的参与才能奏响它的音符，这与开水融进咖啡豆的现象是一样的，解构文本真正的意义就在于教师与学生对教材个性化的品味，内化信息产生异彩纷呈的感悟效应。
　　比如我在教学《菩萨兵》一课时，运用角色化学习便是阐释学生阅读视界的有效方法。本课教学通过指导学生读书，了解课文抓住红军、藏族同胞，反动军队三种人物来写，尤以朱德司令为典型人物。引导学生自主选择印象最深的人物言行再读课文，划出有关内容，并加以注释，即自己学习时的感悟及存在的问题。在此基础上，组织学生讨论交流所悟所疑。整课教学完全围绕学生的理解与思考进行。大部分学生都把目光汇聚在朱德总司令身上，特别是他对翻译和在春耕动员会上对红军战士说的三句话。其中就有学生突然提出：“平时描写人物语言的引语都有语气词，这里写朱德司令的语言为什么没有？”“播种是怎么一回事？”
　　这可真是切中要害。前者，的确是教材中的实际问题，我就此让学生思考：“真的没有，你想想应该加什么词呢？”于是，学生的思维犹如浪涛拍岸，激泉喷涌。如在讨论“一天，朱德同志把翻译找来，对他说：‘这么多天了，藏族同胞还在山里，怎么受得了呢？得想办法动员他们回来呀！’”一句中朱德说话的语气时，“焦急”、“镇定”、“慌张”、“手忙脚乱”、“从容不迫”都出来了。我让学生说明理由，置入具体语言情境中朗读。这些词语看似矛盾，实则统一，“焦急”“慌张”是一心为民担心，“镇定从容”也是为藏胞谋策，文本、学生、教师真是进入水乳交融的境界。后者“播种”学生由于时代发展的缘故，不一定全经历过，老师即请感知过的学生现场演示，随后抓住文中重点句“我们不能让藏胞来年挨饿，……让我们播下的种子在这里生根、发芽、开花、结果……”引导学生：“播下的是种子，感受的却是什么呢？”至此，“红军不怕远征难，万水千山只等闲，情系藏族我同胞，军民团结鱼水缘”的诗化情结便出来了；更拍案称道的是，有学生还把课末总结出的这首诗中的“藏族”改为“中华”。
　　我想，语文的语言意蕴与文化内涵莫过如此。
　　这是构建语文教学评价的维度，实事求是，我自问有些惭愧。但我明白，语文教育是需要智慧的，只要本着“一切为了学生的发展”的思想，在教学中努力营造自主、平等、交往的氛围，开放教材、开放思维、开放评价，以开放的姿态面向学生，一定会让课堂成为充满想象力与创造力的课堂，师生自由对话的课堂，学生健康成长的课堂。教师在课堂教学中彰示生命的活力，学生在课堂学习中绽放独特的光彩，从而实现教师与学生共同发展的目标，实现真正意义上的享受课堂。