摘要　在语文教学过程中，常常发现一些教者将文本中的假、恶、丑充分地挖掘出来，以此用来反衬真、善、美。这种文本的解读策略固然能在一定程度上激起学生感受真善美，但是也会潜意识地给学生“造假”“作恶”“示丑”提供标本。在语文教学时，应多以正面解读来引领学生成长。
　　关键词　语文教学　正面　引领　学生成长
　　
　　[案例一]《司马迁发愤写(史记>》
　　师：“‘飞来横祸’是什么意思?”生：“指突然降临的、意想不到的灾难、祸患。”师：“那司马迁受到了什么样的‘横祸’?”生：“司马迁因为替　位将军辩护，得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。”师：“是的。这到底是怎么一回事呢?请看大屏幕：汉朝时期，北方的匈奴不断侵扰汉朝。汉朝边疆守将李陵为打压匈奴气焰，率五千精兵袭击匈奴。但因寡不敌众，走投无路，李陵投降了匈奴。汉武帝得知此事，勃然大怒，想重重惩罚李陵家族。当时朝廷上的大臣们都随着汉武帝的意愿，大说李陵的罪过。而此时司马迁却极力为李陵辩护，说李陵为人正直，其叛逃是不得已的行为，希望皇上能给予宽大处理。汉武帝恼羞成怒，竟将司马迁打入大牢，并处以极其残酷的刑罚——宫刑(古代一种酷刑，阉割生殖器，也称腐刑)。这种刑罚不仅无情地摧残着人的肉体，更摧残着人的尊严和信念。”
　　[案例二]《艾滋病小斗士》
　　师：“哪位同学能解释‘轩然大波’这个成语”?生：“比喻大的纠纷或乱子，指不好的影响。”师：“那你们能想象出恩科西上学会引起怎样的纠纷和乱子吗?”生：“遭到全校大多数老师、学生和家长的反对!”师：“能具体一点吗?”生：“当恩科西来到学校时，大家都躲得远远的，生怕艾滋病病毒会传给自己。”生：“大多数学生，连看不都敢看，生怕病毒在看的一刹那传给自己。”师：“这是无声的抗议呀!还有什么过激的行为吗?”生：“有的老师大声训斥：‘你明天滚回家，这儿不属于你!’”生：“有的学生会拿书呀、棒子呀砸向他。”生：“有的学生会骂：‘你给我滚回去!不然，明天打死你。一生：“很多家长一起跑到学校，要求学校立即阻止恩科西上学。”师：“从这些过激的行为我们可以看出什么?”生：“艾滋病患者不是人类的一员。”生：“我能感受到人们的自私、冷漠与无情。艾滋病患者们的遭遇太不幸了。”
　　这两个案例在我们日常教学中并不鲜见，很多情况下会被当成一段精彩的分析。当我们细细品味，无论是“飞来横祸”的剖析，还是“轩然大波”的渲染，它们都有一个共同点，就是先解释词义，再启发联想，从而让学生立体地感知“飞来横祸”“轩然大波”的内涵。这样的教学思路是值得借鉴的。然而当我们审视这段教学内容时，人性中丑恶的一面“被夸张”地呈现在我们的面前，这种通过刻意的夸张、渲染强化人性中的冷漠、无情、自私的教学策略，到底会给学生带来什么?这样案例难道不会给学生树立反面标本吗?这样的例子还有很多，如《狼与小羊》的教学，有些教师会让学生走进狼的内心世界，如何才能吃到小羊?又如《普罗米修斯》的教学，有的教师会凸现普罗米修斯所受的折磨来反衬他的伟大……
　　诚然，这种教学策略在一定程度上，有助于学生很好地理解像“飞来横祸”“轩然大波”等知识的内涵，但是这种教学策略的基础是建立在“学生学习知识”这个层面上的，它忽视了学生个体生命健康成长的核心要素。如果我们仍然将文本解读、策略运用的视角放在知识层面上，我们的教育教学就会长期停留在“认知层面”而不会前行。所以我们的语文教学要以正面解读引领学生成长，在关注学生知识、技能习得的同时，更要关注学生“心灵”的成长，生命的健康。对于学生来说，特别是小学生，让其感触到世界真善美的一面，比其直面自私、冷漠、无情更重要。当教师的话语里出现为维护正义而受酷刑的下场；当学生的语言里充斥着歧视、嘲笑、冷漠之时；当正义、顽强被亵渎的时候，学生的生命成长又从何谈起?
　　对于上述两篇文本我们必须重新审视，重新设计，方能在知识传授的同时，引领学生健康成长。如《司马迁发愤写<史记>》，应紧扣“司马迁为什么要写史记?”“司马迁为什么要发愤写史记?”这两个问题，让学生直面司马迁在“横祸”面前，在“巨大耻辱”面前而“我一定要活下去，我一定要写完《史记》!”的勇气，从而感受到司马迁为完成“父亲的临终嘱托”，为完成《史记》而忍辱负重的执著，从而彰显精神力量的伟大。再如《艾滋病小斗士》一文，恩科西是小斗士，他为什么能成为斗士?缘于“爱”。文本中有这样一句话：“仁慈的白人妇女基尔约翰逊收养了他。”这虽是一句简单的话，却折射出爱的力量：可以说没有基尔约翰逊的爱，就没有恩科西的生命奇迹，更没有恩科西的那种对抗病魔的力量。正因为“爱”，才让恩科西成为艾滋病魔的斗士。
　　这样的定位与设计，不仅让学生感受到司马迁的忍辱负重和恩科西在爱的浸润下的顽强，更为重要的是，在他们幼小的心灵里播下美的种子，从而开出美的花朵。