论文部分内容阅读
[摘 要] 实践类课程的开设对培养学生的知识应用能力，跨越社会需求和高校人才培养间的差距具有重要意义。基于“翻转课堂”的教学模式，构建面向实践类课程的教学模式，将课程阶段从课前、课中延伸至课后阶段；根据实践类课程的特点，除包含教师和学生两个参与主体，将企业也纳入教学模式中，构建 “三位一体”的模式；分析该模式中课程各阶段的主要任务；分析参与主体互动交流的时机和方式；并提出学生成绩评定方法。教学模式的构建有利于实践类课程的顺利开展，有利于学生综合能力和应用能力的培养。
[关 键 词] 翻转课堂；实践类课程；教学模式
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）16-0118-04
为了跨越社会需求和高校人才培养之间的差距，契合天津财经大学信息管理与信息系统专业“培养出实践能力强，综合素质高，符合时代需要的跨学科应用型管理人才”的培养目标，开设实践类课程是重要培养手段。实践类课程是指学习内容除了原理性的知识之外，还需要额外的实践教学以对知识进行巩固和深化的课程[1]。目前，实践类课程的教学仍在很大程度上依赖于传统的灌输式教学方法，学生机械式学习仍然占有主导地位[2]。而且，在实践类课程教学过程中，对学生的考核模式较为单一，学生考前突击现象普遍，不利于学生实践能力、自主创新能力及综合分析能力的锻炼和培养。因此，有必要对实践类课程进行教学模式的改革，改被动式学习为主动式学习，将教学方法从“以教师为中心，传道、授业、解惑”为主转变为“以学生为中心，在实验与实践中学习”为主[3]。在实践类课程中适合开展“翻转课堂”（Flipped Classroom）。在实践类课程中开展“翻转课堂”具有以下重要意义：（1）有利于培养学生主动学习意识，真正贯彻、落实学生的主体地位；（2）有利于学生各方面能力的培养，如独立思考能力、实践能力；（3）有利于实现个性化学习及对学生的因材施教；（4）有利于重构和谐的师生关系，改变教师与学生的交流方式，增加学生和老师间互动。
目前，“翻转课堂”相关研究大多将“翻转课堂”分为课前与课中两个环节。然而，这些模型并没有考虑学生实践环节。因此，对于实践类课程，需要对现有“翻转课堂”模型进行完善和改进。本文以实践类课程为研究对象，以“翻转课堂”为理论基础，构建包含教师、学生和实践企业（或案例）的“三位一体”教学模式，包括梳理教学环节，明确课堂参与主体的职责，构建面向实践类课程的“翻转课堂”教学模式下的学生考核评价体系。
一、“翻转课堂”概述
（一）“翻转课堂”的特征分析
“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。信息技术的发展，尤其是大量优质教学资源（如慕课、TED、耶鲁公开课）的涌现进一步促进了“翻转课堂”的发展。“翻转课堂”颠倒了传统课堂中知识传授和知识内化的过程[4]，学生在课前自主学习教学视频等学习资源；在课中，老师和学生进行面对面的互动交流及答疑解惑。教学过程的颠倒使教师角色和学生角色发生了很大的转变。
1.教师角色的转变
在传统课堂中，教师是知识的传授者和学生的管理者，处于支配地位[5]。“翻转课堂”使教师变成了学习的促进者和指导者以及教学资源的提供者[2]。在课前，需要教师为学生提供教学视频，需要教师作为课程视频制作者；在课中，需要教师与学生交流互动，需要教师作为课堂交流互动的组织参与者[5]。在“翻转课堂”上，教师从以“讲解为主”转变为激发思考、组织引导、答疑解惑、检测反馈等，落实学生的主体地位；教师从面向全体转变为面向个体，进一步促进了学生的个性化教育和对学生的因材施教。这些转变也对教师的学科素养、教育教学素养与信息技术素养提出了更高的要求。
2.学生角色的转变
在传统课程中，学生是知识的被动接收者；在翻转课堂上，学生处于主体地位，由被动学习向主动学习进行转换。在课前，学生可以在网络搜寻、获取自己所需的学习资源，不受学习时间和学习地点的限制，安排自己的学习，控制学习内容和学习频率等，并完成针对性的课前练习，对练习结果与疑问进行整理，在课前和课中，可以反复和同学以及老师进行交互，实现个性化学习。
（二）现有“翻转课堂”教学模式介绍
Talbert[6]结合“线性代数”课程，梳理了“翻转课堂”教学环节，提出的教学模式如图1所示。
张金磊等[2]在Talbert提出的教学模式的基础上，进一步完善了教学模式（如图2所示），强调了信息技术和活动学习对协作式学习环境和个性化学习环境创设的杠杆作用。
陈怡和赵呈领[7]构建的翻转课堂教学模式如图3所示，該模式主要包括课前和课中两部分。其中，课中包括合作探究阶段、个性化指导阶段、巩固练习阶段、总结点拨阶段和反馈评价阶段。
钟晓流等[8]基于翻转课堂、太极思想以及认知领域教学目标分类理论，构建了太极环式翻转课堂模型。将教学环节分为教学准备阶段、记忆理解阶段、应用分析阶段和综合评价阶段。在教学准备阶段，教师主要完成对教学设计；在记忆理解阶段，学生在教师的引导下，通过参与及检索网络资源、观看视频课件、进行自测练习等学习活动，完成对课程内容的初步记忆与理解；在应用分析阶段，学生对前一阶段获取的知识进行应用分析，学习活动主要包括作业练习、小组项目、反思总结等；在综合评价阶段，学生可以通过个人讲述、学习汇报、自我评价、小组互评等活动对学习过程和结果进行交流和评价。
刘小晶等[4]提出翻转课堂实施包括三个阶段，即课前、课中和课后，并定义了每个阶段的实施过程。其中，课后阶段主要为对教学效果进行课后测评。
综合以上分析，现有基于翻转课堂的教学模式大多只关注课前和课中两个阶段，虽然少数研究包含了课后阶段，但在该阶段，一般只进行教学效果的评测。而对于实践类课程，课后阶段也是非常重要的，因此有必要对现有基于翻转课堂的教学模式进行改进和完善，以更加适应实践类课程的要求。 二、基于“翻转课堂”的实践类课程的教学模式构建
（一）本文实践类课程适用范围
在天津财经大学本科生课程体系中，一般包括通识教育类课程、专业教育课、实践与创新教育课。通识教育课程体系着重于学生基础技能和全面素质的提高，形成均衡的知识结构，特别是为学生了解历史、理解社会、认识世界、形成多种思维方式而提供的教育平台；专业教育课程体系着重于建立宽厚的学科知识基础，拓宽知识面，培养学生扎实的学科专业知识；实践与创新教育课程体系着重于培养学生的创新意识、创新思维等。
实践与创新教育课，如“信息系统设计实践”课程，为基于前导课程的理论基础，以开展实践活动为主要内容的课程。该类课程一般不需要额外讲授基础理论知识，不适用本文提出的基于“翻转课堂”的实践类课程的教学模式。本文构建的教学模式适用于专业教育课中理论+实践类课程，即需要讲授该课程理论知识，同时又需要學生开展实践活动，进一步巩固所学理论知识的课程，如“客户关系管理”与“系统分析与设计”等课程。
与大多现有基于“翻转课堂”的教学模式不同，本文构建的面向实践类课程的教学模式不仅包含课前阶段和课中阶段，同时，鉴于实践类课程在课后开展实践活动对达成课程目标，培养学生应用能力的重要性，课后阶段也被纳入本文构建的教学模式中。同时，和现有基于翻转课堂的教学模式只包含教师和学生两类主体不同，本文构建的教学模式包含教师、学生、企业（或案例、项目）三个主体，形成“三位一体”。
（二）各阶段主要内容
1.课前阶段
为了保证学生在课前自主学习的可行性，教师首先需要制作教学视频，也可用网络优质学习资源，如慕课、微课。同时，教师也要利用信息技术构建网络学习环境，允许教师和学生、学生和学生在课前进行交流，允许教师布置课前练习题（或学习任务单），并基于此，总结学生遇到的共性问题，并评价学生的课前学习效果。
学生在课前阶段，可按照自己的情况自主观看和学习教学视频；使用网络学习环境和教室，或者学生彼此间进行课前交流；完成教师布置的课前练习题，并总结和发现自己在学习过程中遇到的问题。
2.课中阶段
教师主要负责和学生进行面对面交流，答疑解惑；学生主要负责知识内化，一方面，对获取的知识进行理解，另一方面，对理解的知识进行应用[4]。在课堂上，对课程的理论基础知识，教师首先有针对性地将课前阶段总结的学生疑难共性问题进行集中解答，学生根据教师的讲解理解这些共性问题；针对学生的个性化问题，教师负责对学生进行一对一的指导。对课程的应用性知识部分，教师负责指导学生进行协作探究学习。协作学习的过程包括确定实践选题，划分小组，汇报实践成果。其中，选题可由教师根据课程内容设计跟实际联系紧密的问题或项目，也可由学生进行自主选题，并接受教师的指导；划分小组包括确定小组人数和每个小组的成员；汇报协作成果要求各小组分别将实践成果进行演示，以展示对知识的理解程度和应用能力。由教师负责对学生课中学习效果进行评价，学生间也可以进行互评；对于实践报告汇报，教师需要在课中对学生的实践报告进行点评。
3.课后阶段
基于课中阶段确定了实践选题和划分的小组，学生开展各种形式的实践活动，以达到巩固和深化所学知识的目的。根据课程内容和性质，实践形式一般包含企业调研、开展项目或案例分析。其中，如果以企业调研作为实践形式，可由教师负责联系实践基地，也可由学生自主选择，鼓励企业积极反馈学生的实践效果。学生积极开展实践活动，并撰写实践报告；教师负责确定实践期限，并积极和学生保持沟通。在实践期满后，由课后阶段逆向回到课中阶段完成实践汇报。教师需要对学生的实践成果进行评价。
（三）参与主体互动交流分析
本文构建的面向实践类课程教学模式涉及主体包括学生、教师和企业。他们之间的互动交流如图5所示，其中，学生和教师，学生和学生在课前、课中和课后都保持着积极的互动交流，企业在课后阶段和学生与教师都有互动。
（四）学生成绩评定
针对理论与实践紧密结合的实践类课程，对学生的成绩评定要避免“重理论、轻实践”，因此需要综合考虑课前阶段、课中阶段和课后阶段学生的学习效果。各阶段的权重由课程开设部门统一确定。
1.课前学习效果：根据学生课前练习结果，对学生的课前学习效果进行评定。
2.课中学习效果：通过学生在课堂上的发言、讨论、实践汇报效果以及学生间的互评结果进行综合评价。
3.课后实践效果：通过企业对学生的反馈结果以及学生提交的实践报告对学生的课后实践效果进行评价。
三、结论与展望
开设实践类课程对培养学生应用能力，跨越社会需求和高校人才培养间的差距具有重要的意义。在实践类课程中开展“翻转课堂”有利于改被动式学习为主动式学习，更加契合实践类课程的课程目标。本文构建了面向实践类课程，基于“翻转课堂”的教学模式，将课程阶段从课前阶段、课中阶段延伸至课后阶段；在包含教师和学生参与主体外，根据实践类课程的特点，将企业纳入教学模式中，构建了“三位一体”模式，分析了该模式中课程各阶段的主要任务，分析了参与主体互动交流，提出了学生成绩评定方法。本文教学模式的构建有利于实践类课程的顺利开展，有利于学生综合能力和应用能力的培养。
参考文献：
[1]娄秋艳，勾学荣，刘洪沛.实践类课程教学模式的研究与实践[J].北京邮电大学学报（社会科学版），2013，15（1）.
[2]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，30（4）.
[3]周文胜，刘维来.实践类课程的教学方法研究[J].研究生教育研究，2003（1）：28-30.
[4]刘小晶，钟琦，张剑平.翻转课堂模式在“数据结构”课程教学中的应用研究[J].中国电化教育，2014（8）：105-110.
[5]黄金煜，郑友训.“翻转课堂”与教师角色转型[J].上海教育科研，2014（6）：49-51.
[6]R.Talbert.Inverting the Linear Algebra Classroom [J].primus，2014，24（5）.
[7]陈怡，赵呈领.基于翻转课堂模式的教学设计及应用研究[J].现代教育技术，2014，24（2）.
[8]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，19（1）.
[关 键 词] 翻转课堂；实践类课程；教学模式
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）16-0118-04
为了跨越社会需求和高校人才培养之间的差距，契合天津财经大学信息管理与信息系统专业“培养出实践能力强，综合素质高，符合时代需要的跨学科应用型管理人才”的培养目标，开设实践类课程是重要培养手段。实践类课程是指学习内容除了原理性的知识之外，还需要额外的实践教学以对知识进行巩固和深化的课程[1]。目前，实践类课程的教学仍在很大程度上依赖于传统的灌输式教学方法，学生机械式学习仍然占有主导地位[2]。而且，在实践类课程教学过程中，对学生的考核模式较为单一，学生考前突击现象普遍，不利于学生实践能力、自主创新能力及综合分析能力的锻炼和培养。因此，有必要对实践类课程进行教学模式的改革，改被动式学习为主动式学习，将教学方法从“以教师为中心，传道、授业、解惑”为主转变为“以学生为中心，在实验与实践中学习”为主[3]。在实践类课程中适合开展“翻转课堂”（Flipped Classroom）。在实践类课程中开展“翻转课堂”具有以下重要意义：（1）有利于培养学生主动学习意识，真正贯彻、落实学生的主体地位；（2）有利于学生各方面能力的培养，如独立思考能力、实践能力；（3）有利于实现个性化学习及对学生的因材施教；（4）有利于重构和谐的师生关系，改变教师与学生的交流方式，增加学生和老师间互动。
目前，“翻转课堂”相关研究大多将“翻转课堂”分为课前与课中两个环节。然而，这些模型并没有考虑学生实践环节。因此，对于实践类课程，需要对现有“翻转课堂”模型进行完善和改进。本文以实践类课程为研究对象，以“翻转课堂”为理论基础，构建包含教师、学生和实践企业（或案例）的“三位一体”教学模式，包括梳理教学环节，明确课堂参与主体的职责，构建面向实践类课程的“翻转课堂”教学模式下的学生考核评价体系。
一、“翻转课堂”概述
（一）“翻转课堂”的特征分析
“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。信息技术的发展，尤其是大量优质教学资源（如慕课、TED、耶鲁公开课）的涌现进一步促进了“翻转课堂”的发展。“翻转课堂”颠倒了传统课堂中知识传授和知识内化的过程[4]，学生在课前自主学习教学视频等学习资源；在课中，老师和学生进行面对面的互动交流及答疑解惑。教学过程的颠倒使教师角色和学生角色发生了很大的转变。
1.教师角色的转变
在传统课堂中，教师是知识的传授者和学生的管理者，处于支配地位[5]。“翻转课堂”使教师变成了学习的促进者和指导者以及教学资源的提供者[2]。在课前，需要教师为学生提供教学视频，需要教师作为课程视频制作者；在课中，需要教师与学生交流互动，需要教师作为课堂交流互动的组织参与者[5]。在“翻转课堂”上，教师从以“讲解为主”转变为激发思考、组织引导、答疑解惑、检测反馈等，落实学生的主体地位；教师从面向全体转变为面向个体，进一步促进了学生的个性化教育和对学生的因材施教。这些转变也对教师的学科素养、教育教学素养与信息技术素养提出了更高的要求。
2.学生角色的转变
在传统课程中，学生是知识的被动接收者；在翻转课堂上，学生处于主体地位，由被动学习向主动学习进行转换。在课前，学生可以在网络搜寻、获取自己所需的学习资源，不受学习时间和学习地点的限制，安排自己的学习，控制学习内容和学习频率等，并完成针对性的课前练习，对练习结果与疑问进行整理，在课前和课中，可以反复和同学以及老师进行交互，实现个性化学习。
（二）现有“翻转课堂”教学模式介绍
Talbert[6]结合“线性代数”课程，梳理了“翻转课堂”教学环节，提出的教学模式如图1所示。
张金磊等[2]在Talbert提出的教学模式的基础上，进一步完善了教学模式（如图2所示），强调了信息技术和活动学习对协作式学习环境和个性化学习环境创设的杠杆作用。
陈怡和赵呈领[7]构建的翻转课堂教学模式如图3所示，該模式主要包括课前和课中两部分。其中，课中包括合作探究阶段、个性化指导阶段、巩固练习阶段、总结点拨阶段和反馈评价阶段。
钟晓流等[8]基于翻转课堂、太极思想以及认知领域教学目标分类理论，构建了太极环式翻转课堂模型。将教学环节分为教学准备阶段、记忆理解阶段、应用分析阶段和综合评价阶段。在教学准备阶段，教师主要完成对教学设计；在记忆理解阶段，学生在教师的引导下，通过参与及检索网络资源、观看视频课件、进行自测练习等学习活动，完成对课程内容的初步记忆与理解；在应用分析阶段，学生对前一阶段获取的知识进行应用分析，学习活动主要包括作业练习、小组项目、反思总结等；在综合评价阶段，学生可以通过个人讲述、学习汇报、自我评价、小组互评等活动对学习过程和结果进行交流和评价。
刘小晶等[4]提出翻转课堂实施包括三个阶段，即课前、课中和课后，并定义了每个阶段的实施过程。其中，课后阶段主要为对教学效果进行课后测评。
综合以上分析，现有基于翻转课堂的教学模式大多只关注课前和课中两个阶段，虽然少数研究包含了课后阶段，但在该阶段，一般只进行教学效果的评测。而对于实践类课程，课后阶段也是非常重要的，因此有必要对现有基于翻转课堂的教学模式进行改进和完善，以更加适应实践类课程的要求。 二、基于“翻转课堂”的实践类课程的教学模式构建
（一）本文实践类课程适用范围
在天津财经大学本科生课程体系中，一般包括通识教育类课程、专业教育课、实践与创新教育课。通识教育课程体系着重于学生基础技能和全面素质的提高，形成均衡的知识结构，特别是为学生了解历史、理解社会、认识世界、形成多种思维方式而提供的教育平台；专业教育课程体系着重于建立宽厚的学科知识基础，拓宽知识面，培养学生扎实的学科专业知识；实践与创新教育课程体系着重于培养学生的创新意识、创新思维等。
实践与创新教育课，如“信息系统设计实践”课程，为基于前导课程的理论基础，以开展实践活动为主要内容的课程。该类课程一般不需要额外讲授基础理论知识，不适用本文提出的基于“翻转课堂”的实践类课程的教学模式。本文构建的教学模式适用于专业教育课中理论+实践类课程，即需要讲授该课程理论知识，同时又需要學生开展实践活动，进一步巩固所学理论知识的课程，如“客户关系管理”与“系统分析与设计”等课程。
与大多现有基于“翻转课堂”的教学模式不同，本文构建的面向实践类课程的教学模式不仅包含课前阶段和课中阶段，同时，鉴于实践类课程在课后开展实践活动对达成课程目标，培养学生应用能力的重要性，课后阶段也被纳入本文构建的教学模式中。同时，和现有基于翻转课堂的教学模式只包含教师和学生两类主体不同，本文构建的教学模式包含教师、学生、企业（或案例、项目）三个主体，形成“三位一体”。
（二）各阶段主要内容
1.课前阶段
为了保证学生在课前自主学习的可行性，教师首先需要制作教学视频，也可用网络优质学习资源，如慕课、微课。同时，教师也要利用信息技术构建网络学习环境，允许教师和学生、学生和学生在课前进行交流，允许教师布置课前练习题（或学习任务单），并基于此，总结学生遇到的共性问题，并评价学生的课前学习效果。
学生在课前阶段，可按照自己的情况自主观看和学习教学视频；使用网络学习环境和教室，或者学生彼此间进行课前交流；完成教师布置的课前练习题，并总结和发现自己在学习过程中遇到的问题。
2.课中阶段
教师主要负责和学生进行面对面交流，答疑解惑；学生主要负责知识内化，一方面，对获取的知识进行理解，另一方面，对理解的知识进行应用[4]。在课堂上，对课程的理论基础知识，教师首先有针对性地将课前阶段总结的学生疑难共性问题进行集中解答，学生根据教师的讲解理解这些共性问题；针对学生的个性化问题，教师负责对学生进行一对一的指导。对课程的应用性知识部分，教师负责指导学生进行协作探究学习。协作学习的过程包括确定实践选题，划分小组，汇报实践成果。其中，选题可由教师根据课程内容设计跟实际联系紧密的问题或项目，也可由学生进行自主选题，并接受教师的指导；划分小组包括确定小组人数和每个小组的成员；汇报协作成果要求各小组分别将实践成果进行演示，以展示对知识的理解程度和应用能力。由教师负责对学生课中学习效果进行评价，学生间也可以进行互评；对于实践报告汇报，教师需要在课中对学生的实践报告进行点评。
3.课后阶段
基于课中阶段确定了实践选题和划分的小组，学生开展各种形式的实践活动，以达到巩固和深化所学知识的目的。根据课程内容和性质，实践形式一般包含企业调研、开展项目或案例分析。其中，如果以企业调研作为实践形式，可由教师负责联系实践基地，也可由学生自主选择，鼓励企业积极反馈学生的实践效果。学生积极开展实践活动，并撰写实践报告；教师负责确定实践期限，并积极和学生保持沟通。在实践期满后，由课后阶段逆向回到课中阶段完成实践汇报。教师需要对学生的实践成果进行评价。
（三）参与主体互动交流分析
本文构建的面向实践类课程教学模式涉及主体包括学生、教师和企业。他们之间的互动交流如图5所示，其中，学生和教师，学生和学生在课前、课中和课后都保持着积极的互动交流，企业在课后阶段和学生与教师都有互动。
（四）学生成绩评定
针对理论与实践紧密结合的实践类课程，对学生的成绩评定要避免“重理论、轻实践”，因此需要综合考虑课前阶段、课中阶段和课后阶段学生的学习效果。各阶段的权重由课程开设部门统一确定。
1.课前学习效果：根据学生课前练习结果，对学生的课前学习效果进行评定。
2.课中学习效果：通过学生在课堂上的发言、讨论、实践汇报效果以及学生间的互评结果进行综合评价。
3.课后实践效果：通过企业对学生的反馈结果以及学生提交的实践报告对学生的课后实践效果进行评价。
三、结论与展望
开设实践类课程对培养学生应用能力，跨越社会需求和高校人才培养间的差距具有重要的意义。在实践类课程中开展“翻转课堂”有利于改被动式学习为主动式学习，更加契合实践类课程的课程目标。本文构建了面向实践类课程，基于“翻转课堂”的教学模式，将课程阶段从课前阶段、课中阶段延伸至课后阶段；在包含教师和学生参与主体外，根据实践类课程的特点，将企业纳入教学模式中，构建了“三位一体”模式，分析了该模式中课程各阶段的主要任务，分析了参与主体互动交流，提出了学生成绩评定方法。本文教学模式的构建有利于实践类课程的顺利开展，有利于学生综合能力和应用能力的培养。
参考文献：
[1]娄秋艳，勾学荣，刘洪沛.实践类课程教学模式的研究与实践[J].北京邮电大学学报（社会科学版），2013，15（1）.
[2]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，30（4）.
[3]周文胜，刘维来.实践类课程的教学方法研究[J].研究生教育研究，2003（1）：28-30.
[4]刘小晶，钟琦，张剑平.翻转课堂模式在“数据结构”课程教学中的应用研究[J].中国电化教育，2014（8）：105-110.
[5]黄金煜，郑友训.“翻转课堂”与教师角色转型[J].上海教育科研，2014（6）：49-51.
[6]R.Talbert.Inverting the Linear Algebra Classroom [J].primus，2014，24（5）.
[7]陈怡，赵呈领.基于翻转课堂模式的教学设计及应用研究[J].现代教育技术，2014，24（2）.
[8]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，19（1）.