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摘要：群文阅读作为时兴的教学形态，其具体实践还无法达到理论研究所预期的高度，究其原因，是群文阅读的课程属性没有得到彰显。邵然老师执教的《史铁生作品群文阅读》一课，展现了在新课标所倡导的学习任务群设计理念下，以任务为导向、以学习项目为载体的群文阅读教学的新形态，在“用”“多维”和“关系”等方面体现了具有课程属性的群文阅读教学张力。
关键词：群文阅读 学习任务群 真实情境 张力
立足单篇分析的传统阅读教学，通常采用精读的方式提升学生对知识的敏感度。但这种教学在一定程度上割裂了语文课程的整体性，呈现碎片化和低效率态势，其“土壤”越来越瘠薄，不符合新课标提出的素养要求，也不利于培育学生适应社会的终身发展所需的必备品格和关键能力。为此，诸多教师借鉴在教学生态中已较为普遍施行的，为开拓学生阅读视野和思维空间而围绕课文开展的拓展阅读、课内外结合阅读的方法，在“统整课程”理念的引领下，探索具有突破性的群文阅读教学实践。
群文阅读作为新的教学形态，其被业界公认的较为科学的概念界定，是于泽元教授等人提出的，即“师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程”。这一概念既规定了群文阅读教学应具备议题组元、多文本、建构共识和过程性等特征，又隐含了群文阅读“语文课程资源向课堂教学的直接转化”也需要一定的教学时间。但在实践过程中，有教师发现，群文阅读的成效并不像期待的那么明显，不仅没有消除传统阅读教学的痼疾，而且连它的优点也丧失了。这突出表现在两个方面：其一，教学目标失准，即定位脱离课型特征，目标偏向于文本内容和意义的感悟而不是语言文字的学习，远离“学段特点和学生需求”;其二，主体缺位，即群文阅读成为单篇教学在数量上的叠加，教师为完成教学任务，用自己的讲解和认知代替学生的阅读体验。
究其缘由，还是群文阅读的课程属性没有得到彰显。为改变单篇教学形态而做的多文本议题组元，打破了课程要求反映在教材中的编排逻辑，教学因此缺乏课程的依据和定位。教师为求出新而教，学生不知所以地学，为群文阅读而群文阅读的教与学，导致其失去了应有的张力。如果为教学张力的内涵下个定义，它应指在教学活动中，至少有两种具有差异的教学经验，在彼此最终融合以生成有助于学生个体发展的新经验前，呈现出持续的相互抗衡、冲击、比较、映衬状态，使师生的思维在各种经验构成的多重观念间不断地体验、判断并由此产生立体感受。以此观之，其内涵恰与施行群文阅读之意义契合，而这也是群文阅读的内生力。
下面结合邵然老师在“教学新时空·名师课堂”（http：//zxyw.jssjys.com）执教的《史铁生作品群文阅读》一课，对群文阅读教学的张力表征做初步阐释。
一、张力在“用”：群文阅读是学习任务群具体学习内容得以实施的必然途径
《普通高中语文课程标准（2017年版）》吸收了项目化学习的理念，提出了“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”的基于语文学习任务群的教学设计依据。陆志平老师指出，语文学习任务群具有三大特点，即：以语文核心素养为纲的大单元设计、真实语文生活情境中的深度学习和以学生的语文实践为中心的教学过程。以此来辨析群文阅读教学的内涵，可以发现，群文阅读初步具备了大单元设计的形，也有了学生以“自主、合作、探究性学习为主要方式”的语文学习过程，但是缺乏真实的语文生活情境。没有真实情境的大任务的统领，所谓的大单元依然呈现出分篇散布状，教师指导学生“通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，使阅读由原有的读懂‘一篇’走向读通‘一类’”，也只是将教学模式由“阅读—分析”演化为“阅读—议题—分析—共识”。这是对原有单篇阅读教学的优化，而不是变革——旨在完成单篇教学想要实现却终究无法实现的培养目标。
可以说，正是把群文阅读的教学目标定位于“学”——学会知识、技能，而不是“用”（通过群文阅读解决生活中的真实问题），才使得教学失去了能体现其价值的张力。试想，如果通过紧张的思维活动、灵动积极的对话，经由分析获得了共识，却缺乏实践的场域，岂不颇有空得屠龙术而“拔剑四顾心茫然”的意味？如此，阅读过程中的所謂张力又有何意义？
其实，以往以文体或主题组元为形式、教读与自读相结合的教材，都提供了开展群文阅读的土壤，只是我们并没有相应的意识去尝试。以主题和学习任务群双线组元的统编教材，则将群文阅读作为不必明确的应然教学方式。教师先设计真实情境下的大任务，然后通过学习项目的实施，完成所设计的任务。实施学习项目，学生就需要在教师的引导下，以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动进行群文阅读，形成解决方案。学习项目虽然类似议题，却与其有本质的区别：议题来源于“学生当下与未来社会生活认知的思想教育和阅读智能训练的重点需求”，立足于知识与技能;学习项目突出语言文字运用的创造性学习，强调思维与情感的深度参与，立足于素养。这样，“怎么读”才能去靠近“用”的需求，契合“用”的标准，解决“用”过程中产生的问题，在“读”与“用”之间营造巨大的张力。同时，个体的体验和理解如何在小组合作的交流、对话中与他人融合，解决方案如何在任务达成过程中获得修正，也是教学张力的重要表现。
以此来看，邵然老师的组元和设计——以《我与地坛》《命若琴弦》为主阅读篇目，以《合欢树》《秋天的怀念》等5篇为推荐阅读篇目，以准确理解史铁生的精神特质为教学目标，以学生展示交流成果为主要形式，可能就有教师会提出两点质疑：第一，这么多文本，在课堂上读得完吗？第二，学生展示交流成果的意图是什么？
其实，邵老师的设计是有情境的：
学校将开展读书展活动，本次活动将重点推荐学生喜爱的五位当代著名作家，对五位作家的生平和作品进行介绍;同时，需要用短语或一句话概括作家的精神世界，确立展板主题。现已确定余秋雨（守护和传播中国文化）、梁晓声（正义与善良的回响）、铁凝（用心挽留住直面人生的童真）、肖复兴（教育的理性和文字的情感编织梦想）四位作家。 其设计也是有任务的：
请根据自己的阅读体验，为史铁生的展板确定一个主题，要能反映史铁生的精神世界，并说出理由（小组代表发言）。
所以，这节课不是本次群文阅读的起始，大量的前置学习已经发生：既然要对拟定的反映史铁生精神世界的主题说明理由，学生自然不能快读、跳读、选读，而是要深入地读，读出自己的体会;既然是小组代表发言，那么必然先经历每个学生个体写作的过程，再经历小组对话、交流的过程，然后选定代表整合小组内部的各种意见，并经由小组成员审阅。这节课也不会是本次群文阅读的结束：6个小组推荐的主题最终呈现在展板上的只有一个，这是巨大的矛盾，也是巨大的教学张力;教师必然要和学生共同制订对所拟主题在言语内容和形式上进行评价的不同维度，并获得共识。
这样，在“用”的统合下，群文阅读成为完成学习任务的必然途径——不进行群文阅读，就无法完成学习任务;群文阅读不深入，就无法很好地完成学习任务。一言以蔽之：以“用”（完成任务）促“学”（群文阅读），“学”以致“用”。
二、张力在“多维”：群文阅读契合学习任务群设计的立体化、多层次要求
群文阅读教学力求“围绕一组选文所贯穿的议题展开深入的理解和探究。在这一过程中，学生除了学会固定的理解，还能够通过多文本从不同层次、不同角度来看待同一事物或问题，形成强烈的思维张力，开阔阅读的视野，构建复杂的心智模式”。其实，单篇教学未尝不能达成如此的期许。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，一篇文章或一部作品也可以从不同层次、不同角度来观照，从而形成个性化的理解，关键在于，如何驱动学生通过阅读和理解重建自己的经验。如果不能解决此问题，群文阅读终将陷入与单篇教学相同的窠臼。
当然，不能否认群文阅读的议题是多元的。多元，意味着它更容易贴切学生学习的要求，甚至在教学的过程中蕴含着更多“变向”的可能和生成的契机。可即使是众多实践者所秉持的“议题的选定之于学生和文本应有适时性和贴切性”这一教学前提，依然有值得商榷之处：群文教学如何判定所选的议题符合学生的学习要求和理解能力？这和单篇教学的痼疾如出一辙。换句話说，依据假想中的学情拟定教学目标、设计教学流程的问题在群文教学中并没有真正得到解决。有时，面对众多的议题，看似通过“民主”的过程确定了教学内容，实则很多学生并没有机会表达自己的阅读需求，他们被少数阅读活跃分子裹挟着走在自己毫无感受的“理解”途中。
两个案例颇具代表性。比如，孔小波老师执教的《汪曾祺小说群文阅读》一课，旨在达成的教学目标为：“能够说出阅读小说后的感受及原因，主动表达自己的文学阅读体验。”“赏析汪曾祺小说的语言，体会其‘散文化’风格。”“归纳汪曾祺小说‘散文化’的特征，探讨其‘散文化’风格形成的原因，并做出正确评价。”可是课堂上，达成的途径和方法都是由教师的提问、提供的材料来规定和引导的，学生的体会和评析也都在教师预设的标准答案范畴中，学习目标指向的是理解概念性知识、习得程序性知识。又如，黄波老师探讨鲁迅形象的群文阅读教学课，试图达成“帮助学生形成准确和完整的鲁迅形象再认知”“客观评价‘存瑕’的鲁迅形象，深刻认识传记‘文’‘史’诉求的内在矛盾”这两级教学目标。先不说探讨鲁迅形象这一教学内容以及实际教学的形式是否具有语文性（即工具性和人文性的统一），只说课堂在解决后一目标的议题——鲁迅形象的敞开与遮蔽、矛盾性、客观评价和传记的“文”“史”诉求，也全是由教师把控的。并且，教师设计的问题，诸如“同一个鲁迅，为什么又是别人眼中的千百个鲁迅？”“哪一个才是真鲁迅？”“缺点如此之多的鲁迅还称得上伟大吗？”“针对鲁迅的缺点，亲友与学生或避而不谈或避重就轻的行为算是造假吗？”等，都是结构完好、方向明确、学生只需要印证的论点式问题，为解决问题所引的材料也都是观点明确、无关思辨的。如此看来，议题本身应具有的可讨论性在前者、可解性在后者，实际上都消泯了。
正如潘庆玉教授所说，群文阅读“最显著的特征就是多文本语境的交叉建构”，其本体性方法“比较是立体的、多层次的”，群文阅读课“必定是走向深度对话的探究课”。多文本可以引发话题、主题、概念、现象、方法、人物之间的互相对比、冲突、补充、印证等关系。这种多维语境的交融，激发了单文本内部语言结构不可能表现的“互文性”张力，也带来了学生完成任务的多维性，即立体的观察视角和多样化的任务达成路径。这恰恰是学习任务群所要彰显的。学习任务群是用项目驱动学习、解决问题的。项目是分解的任务，是活动。完成项目的过程中，可能暴露出很多问题，个性的问题可以个人解决、小组解决，共性的问题可以全班探讨，一切依据学生学习实际的个性化需要。统摄在学习任务群中的群文阅读，使得每个学生的阅读都有实际之用。完成的任务（学习的结果）并没有评价的样本做参照，只有制订的各种评价维度来表现它们综合涵养着的学生语言、思维、审美、文化等语文素养。
以此来看邵然老师的课，有没有设计好的问题？肯定有。这些问题是依据什么设计的？学生的发言。邵老师肯定在课前已经将学生代表的发言稿细细地琢磨了一遍，在掌握了学生的思维角度、思维深度等真实的学情后，设计相应的问题来追问，帮助学生修正、凝练自己的主张，更清晰地表达自己的思想。同时，这些问题之间并没有严密的由浅入深的逻辑，而是借学生的表达顺势提出。学生表达的顺序依据学生的意愿，表达的主题又有所不同，所以不可能出现“压迫感”强的问题链。换句话说，学习任务群设计的立体化、多层次要求，并不是指教学环节的环环相扣、由浅入深、由分析到总结等，而是指任务设计应该体现出学生真实学习的过程，每个学生都应该呈现个性的学习并得到其他人的尊重，不同能力的学生的学习结果都能被包容，并有适合不同能力的学习要求和评价。所以，基于学习任务群，设计出一个好的学习任务，分解出几个好的学习项目，是教学的当务之急。邵老师设计的任务，促使学生提炼出了7个主题：平视命运、向死而生、零度、对生死的彻悟、爱与温存、自渡者、星空和道德律。从这7个主题来看，学生的思维是发散的，有的来自指定阅读的文本，有的则受到哲学阅读的影响，这就构成了观察史铁生的不同角度。正是这些不同的角度构建了一个真实的、立体的人。学生只要能自圆其说，都可视其完成了“为所拟主题说说理由”这个项目，但学生的语言水平、思维能力、审美眼光和文化意识肯定不在同一水平线上。 所以，置身于“多维”之中，每个学生的成长才会被真正尊重，每个学生都有展现其成长表现的机会，学习才会真正发生。同时，“多维”意味着差异性，世界正是因为有差异才会变得丰富多彩。
三、张力在“关系”：群文阅读促使学习任务群的学习生发各种复杂关系
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出一个著名的命题：“人的本质是一切社会关系的总和。”这意味着人具有如下特征：人是关系的产物，没有关系就无所谓人;人基于某种需要构成关系，没有需要就无所谓关系;人因需要而进行实践活动，关系在实践活动中构成;人在实践和关系中不断生成和成长，并不是固定的、固有的。比如说，个体与个体因关系引发对话和理解，也因之影响着关系的改变，“当人与人之间的关系改变时，理解也会随之而变;当人与人之间的理解加深时，则会形成新的关系”，在新关系中的人虽然还是原来的名字和社会身份，但已是具有新元素的人。由此，我们可以从语文课程的性质（学习祖国文字运用的综合性、实践性课程）以及课堂的本质（“儿童成长的场域”、指向“更为优质的经验的重建”）中发现，教学就是复杂的关系体——“综合”是多种关系的交织，“实践”意味着要用需求去激发学生主动构建关系，而“更为优质的经验的重建”则要求新的关系不断形成。因此，教学涵盖的一切生态或方式都应承认关系、重视关系、构建关系、推进关系。群文阅读的教学也不例外。
单篇文本已经是一个有着较为复杂关系的存在：文本内部语言文字的关系，文本与世界的关系，文本与作者的关系，或显或隐地存在着。群文则将语言文字的关系扩展到文本之间、作者对世界的各自认识之间、文本的角度与风格之间等。他文的“侵入”，很有可能破坏单篇文本可以达成的自足性，从而使其在“断裂”（意味着重新建构）中产生新的意义。更何况，在教学中，群文中每一篇文本和作者都将与教师和学生建立“文本—读者”“接受—创造”“作者—读者”等关系，又影响“师—生”“生—生”关系，这个“群”将充满无限创造可能的饱满张力。这个有着无限创造的可能，如何在“群”的“关系”中得到实现，的确是值得思索的问题。
为此，不妨回归两种语境下的群文阅读的特点。时下流行的针对单篇阅读的群文阅读，是根据一个或多个议题组元的。议题先行，意味着某种关系已作为观念存在，组元只是将关系坐实。上面已经提到，多文本将单文本的自足引向结构的不稳定，关系是动态变化的。而“议题”则期待结构的稳定，“围绕议题选定几篇文章，组成具有内在结构的‘群文’。学生在阅读过程中梳理出该议题”，“群文阅读的选文不仅要受到教学目标本身的限制，还要受到材料间结构的影响，甚至材料呈现的顺序和形式都有可能干扰学生对议题的把握”。所以，教学顺序不能颠倒，重难点不能变化。这个要求，我们在单篇阅读教学中已然太熟悉了。即使群文阅读的开放性、启发性、引发对话等诸多优点相较于单篇阅读的确存在，可那也是有限的开放、启发和对话，效用无非是引导学生“向理解的更深处漫溯”。说句实话，一个好的单篇阅读设计完全可以达到同样的效果。
这也可以导出一个现实：由关系重构而产生的不在预设之内的议题，大多数情况是会被漠视的，除非它能印证、补充预设议题，或教师的教学能力足够突出。这种被预设、限定了“关系”的教学，哪有什么张力可言？而在学习任务群下的群文阅读，上述的无限创造就可能被尊重与保护。这是因为学习任务群的教学目标指向的不是知识和技能，而是语文素养，即懂得怎样运用不同的知识和技能，以及从中体现出的品格、态度。教师设计的是任务，是分解的项目，至于怎么去打造解决的流程，则是学生的事。每篇文章都同等地对学生敞开自己的意义世界，因为每个学生都有显性的任务需要完成。而它们可能只是除同属一主题外，再无紧密逻辑关联的不同文体的文章，学生要根据任务去构建它们的关系。这样，对学生来说，每篇文章价值的大小、取用的多寡、重要性的排序，就会因对达成任务的认识不同而不同。那么，个人、小组、班级的教与学的现场，就存在一个个或大或小的关系场。
以此来看邵然老师的课，7篇阅读本身就是复杂的存在，再加上学生承认他们还看过评论文章，上过“知乎”，认知远远超过了教师的预期。倪文锦教授曾有真知灼见：“群文的‘文’，并不只限于文章，而指的是文本。”各种文体以及呈现形式（图、表、影视作品）的表达，都是文本。学生因为阅读多样的文本，而产生了更为多视角、复杂而深邃的思考。同时，基于学习任务，学生必须深入理解文本，这就有了阅读与鉴赏;必须写作、演说和说服、回答质疑，这就有了表达和交流;必须在确定主题的过程中，寻找表达的共同点和适切的证据，这就有了梳理与探究。这些都是语文学习的基本方法，有了它们，就有了语文实践性的具体表现。上面说过，实践是能产生关系的：学生在阅读时，是阅读者;在写作时，是写作者;在发言时，是演说者;在讨论时，是交流者;在聆听时，是观察者……身份的变化，意味着对象的变化，而对象变化了，关系自然也变化了。所以，别看一节课中教师没讲几句话，没提几个问题，事实上，教师除了是教学内容的设计者，还是课堂复杂关系的编织者、学生成长的见证者。比如，有的小组发现《命若琴弦》的开头和结尾文字是一样的，提出作者的生命体现从无到有再回到本源的历程。另一小组问：什么力量推动这种变化？又一小组提出：爱与温存就是推动这种变化的力量。在质疑和交流中，学生凝练的主题之间发生着“关系”。又如，一小组代表说自己平常读人物时，情感反应无非是喜爱、同情、憎恨、怨怒等，但史铁生笔下“那绷紧的弦”却让他体会到了史铁生的痛苦，觉得应该想想自己存在的意义。虽然讲得比较笼统，但文字让读者和作者产生了超越时空的“关系”，这是很可贵的。还有令人感动的小细节：一小组代表发言时，不断地说明自己用来印证观点的这些文字分别是哪个组员写下的。他以这种方式表达着人际间的尊重以及对他人劳动成果的肯定，使得组员的表达有机地融为一体。
可见，不构建“关系”的学习，肯定不是真正的学习;越复杂的关系，越能促进学生的深度学习。
群文阅读是好的主张，好的主张要通过好的方法来将其落到实处。而学习任务群的设计和学习，本质上要求必须进行群文阅读，这也能适切地激发群文阅读的张力，有效地促进学生在学习中获得成长。
*本文系江苏省教育科学规划办“十三五”规划课题（青年专项·重点资助）“课堂张力视阈下的高中语文阅读教学研究”（批准号：Cb/2018/02/35）的阶段性研究成果。
参考文献：
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[12] 崔勇.群文閱读的价值追求与实现策略[J].教育科学论坛，2015（10）.
关键词：群文阅读 学习任务群 真实情境 张力
立足单篇分析的传统阅读教学，通常采用精读的方式提升学生对知识的敏感度。但这种教学在一定程度上割裂了语文课程的整体性，呈现碎片化和低效率态势，其“土壤”越来越瘠薄，不符合新课标提出的素养要求，也不利于培育学生适应社会的终身发展所需的必备品格和关键能力。为此，诸多教师借鉴在教学生态中已较为普遍施行的，为开拓学生阅读视野和思维空间而围绕课文开展的拓展阅读、课内外结合阅读的方法，在“统整课程”理念的引领下，探索具有突破性的群文阅读教学实践。
群文阅读作为新的教学形态，其被业界公认的较为科学的概念界定，是于泽元教授等人提出的，即“师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程”。这一概念既规定了群文阅读教学应具备议题组元、多文本、建构共识和过程性等特征，又隐含了群文阅读“语文课程资源向课堂教学的直接转化”也需要一定的教学时间。但在实践过程中，有教师发现，群文阅读的成效并不像期待的那么明显，不仅没有消除传统阅读教学的痼疾，而且连它的优点也丧失了。这突出表现在两个方面：其一，教学目标失准，即定位脱离课型特征，目标偏向于文本内容和意义的感悟而不是语言文字的学习，远离“学段特点和学生需求”;其二，主体缺位，即群文阅读成为单篇教学在数量上的叠加，教师为完成教学任务，用自己的讲解和认知代替学生的阅读体验。
究其缘由，还是群文阅读的课程属性没有得到彰显。为改变单篇教学形态而做的多文本议题组元，打破了课程要求反映在教材中的编排逻辑，教学因此缺乏课程的依据和定位。教师为求出新而教，学生不知所以地学，为群文阅读而群文阅读的教与学，导致其失去了应有的张力。如果为教学张力的内涵下个定义，它应指在教学活动中，至少有两种具有差异的教学经验，在彼此最终融合以生成有助于学生个体发展的新经验前，呈现出持续的相互抗衡、冲击、比较、映衬状态，使师生的思维在各种经验构成的多重观念间不断地体验、判断并由此产生立体感受。以此观之，其内涵恰与施行群文阅读之意义契合，而这也是群文阅读的内生力。
下面结合邵然老师在“教学新时空·名师课堂”（http：//zxyw.jssjys.com）执教的《史铁生作品群文阅读》一课，对群文阅读教学的张力表征做初步阐释。
一、张力在“用”：群文阅读是学习任务群具体学习内容得以实施的必然途径
《普通高中语文课程标准（2017年版）》吸收了项目化学习的理念，提出了“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”的基于语文学习任务群的教学设计依据。陆志平老师指出，语文学习任务群具有三大特点，即：以语文核心素养为纲的大单元设计、真实语文生活情境中的深度学习和以学生的语文实践为中心的教学过程。以此来辨析群文阅读教学的内涵，可以发现，群文阅读初步具备了大单元设计的形，也有了学生以“自主、合作、探究性学习为主要方式”的语文学习过程，但是缺乏真实的语文生活情境。没有真实情境的大任务的统领，所谓的大单元依然呈现出分篇散布状，教师指导学生“通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，使阅读由原有的读懂‘一篇’走向读通‘一类’”，也只是将教学模式由“阅读—分析”演化为“阅读—议题—分析—共识”。这是对原有单篇阅读教学的优化，而不是变革——旨在完成单篇教学想要实现却终究无法实现的培养目标。
可以说，正是把群文阅读的教学目标定位于“学”——学会知识、技能，而不是“用”（通过群文阅读解决生活中的真实问题），才使得教学失去了能体现其价值的张力。试想，如果通过紧张的思维活动、灵动积极的对话，经由分析获得了共识，却缺乏实践的场域，岂不颇有空得屠龙术而“拔剑四顾心茫然”的意味？如此，阅读过程中的所謂张力又有何意义？
其实，以往以文体或主题组元为形式、教读与自读相结合的教材，都提供了开展群文阅读的土壤，只是我们并没有相应的意识去尝试。以主题和学习任务群双线组元的统编教材，则将群文阅读作为不必明确的应然教学方式。教师先设计真实情境下的大任务，然后通过学习项目的实施，完成所设计的任务。实施学习项目，学生就需要在教师的引导下，以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动进行群文阅读，形成解决方案。学习项目虽然类似议题，却与其有本质的区别：议题来源于“学生当下与未来社会生活认知的思想教育和阅读智能训练的重点需求”，立足于知识与技能;学习项目突出语言文字运用的创造性学习，强调思维与情感的深度参与，立足于素养。这样，“怎么读”才能去靠近“用”的需求，契合“用”的标准，解决“用”过程中产生的问题，在“读”与“用”之间营造巨大的张力。同时，个体的体验和理解如何在小组合作的交流、对话中与他人融合，解决方案如何在任务达成过程中获得修正，也是教学张力的重要表现。
以此来看，邵然老师的组元和设计——以《我与地坛》《命若琴弦》为主阅读篇目，以《合欢树》《秋天的怀念》等5篇为推荐阅读篇目，以准确理解史铁生的精神特质为教学目标，以学生展示交流成果为主要形式，可能就有教师会提出两点质疑：第一，这么多文本，在课堂上读得完吗？第二，学生展示交流成果的意图是什么？
其实，邵老师的设计是有情境的：
学校将开展读书展活动，本次活动将重点推荐学生喜爱的五位当代著名作家，对五位作家的生平和作品进行介绍;同时，需要用短语或一句话概括作家的精神世界，确立展板主题。现已确定余秋雨（守护和传播中国文化）、梁晓声（正义与善良的回响）、铁凝（用心挽留住直面人生的童真）、肖复兴（教育的理性和文字的情感编织梦想）四位作家。 其设计也是有任务的：
请根据自己的阅读体验，为史铁生的展板确定一个主题，要能反映史铁生的精神世界，并说出理由（小组代表发言）。
所以，这节课不是本次群文阅读的起始，大量的前置学习已经发生：既然要对拟定的反映史铁生精神世界的主题说明理由，学生自然不能快读、跳读、选读，而是要深入地读，读出自己的体会;既然是小组代表发言，那么必然先经历每个学生个体写作的过程，再经历小组对话、交流的过程，然后选定代表整合小组内部的各种意见，并经由小组成员审阅。这节课也不会是本次群文阅读的结束：6个小组推荐的主题最终呈现在展板上的只有一个，这是巨大的矛盾，也是巨大的教学张力;教师必然要和学生共同制订对所拟主题在言语内容和形式上进行评价的不同维度，并获得共识。
这样，在“用”的统合下，群文阅读成为完成学习任务的必然途径——不进行群文阅读，就无法完成学习任务;群文阅读不深入，就无法很好地完成学习任务。一言以蔽之：以“用”（完成任务）促“学”（群文阅读），“学”以致“用”。
二、张力在“多维”：群文阅读契合学习任务群设计的立体化、多层次要求
群文阅读教学力求“围绕一组选文所贯穿的议题展开深入的理解和探究。在这一过程中，学生除了学会固定的理解，还能够通过多文本从不同层次、不同角度来看待同一事物或问题，形成强烈的思维张力，开阔阅读的视野，构建复杂的心智模式”。其实，单篇教学未尝不能达成如此的期许。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，一篇文章或一部作品也可以从不同层次、不同角度来观照，从而形成个性化的理解，关键在于，如何驱动学生通过阅读和理解重建自己的经验。如果不能解决此问题，群文阅读终将陷入与单篇教学相同的窠臼。
当然，不能否认群文阅读的议题是多元的。多元，意味着它更容易贴切学生学习的要求，甚至在教学的过程中蕴含着更多“变向”的可能和生成的契机。可即使是众多实践者所秉持的“议题的选定之于学生和文本应有适时性和贴切性”这一教学前提，依然有值得商榷之处：群文教学如何判定所选的议题符合学生的学习要求和理解能力？这和单篇教学的痼疾如出一辙。换句話说，依据假想中的学情拟定教学目标、设计教学流程的问题在群文教学中并没有真正得到解决。有时，面对众多的议题，看似通过“民主”的过程确定了教学内容，实则很多学生并没有机会表达自己的阅读需求，他们被少数阅读活跃分子裹挟着走在自己毫无感受的“理解”途中。
两个案例颇具代表性。比如，孔小波老师执教的《汪曾祺小说群文阅读》一课，旨在达成的教学目标为：“能够说出阅读小说后的感受及原因，主动表达自己的文学阅读体验。”“赏析汪曾祺小说的语言，体会其‘散文化’风格。”“归纳汪曾祺小说‘散文化’的特征，探讨其‘散文化’风格形成的原因，并做出正确评价。”可是课堂上，达成的途径和方法都是由教师的提问、提供的材料来规定和引导的，学生的体会和评析也都在教师预设的标准答案范畴中，学习目标指向的是理解概念性知识、习得程序性知识。又如，黄波老师探讨鲁迅形象的群文阅读教学课，试图达成“帮助学生形成准确和完整的鲁迅形象再认知”“客观评价‘存瑕’的鲁迅形象，深刻认识传记‘文’‘史’诉求的内在矛盾”这两级教学目标。先不说探讨鲁迅形象这一教学内容以及实际教学的形式是否具有语文性（即工具性和人文性的统一），只说课堂在解决后一目标的议题——鲁迅形象的敞开与遮蔽、矛盾性、客观评价和传记的“文”“史”诉求，也全是由教师把控的。并且，教师设计的问题，诸如“同一个鲁迅，为什么又是别人眼中的千百个鲁迅？”“哪一个才是真鲁迅？”“缺点如此之多的鲁迅还称得上伟大吗？”“针对鲁迅的缺点，亲友与学生或避而不谈或避重就轻的行为算是造假吗？”等，都是结构完好、方向明确、学生只需要印证的论点式问题，为解决问题所引的材料也都是观点明确、无关思辨的。如此看来，议题本身应具有的可讨论性在前者、可解性在后者，实际上都消泯了。
正如潘庆玉教授所说，群文阅读“最显著的特征就是多文本语境的交叉建构”，其本体性方法“比较是立体的、多层次的”，群文阅读课“必定是走向深度对话的探究课”。多文本可以引发话题、主题、概念、现象、方法、人物之间的互相对比、冲突、补充、印证等关系。这种多维语境的交融，激发了单文本内部语言结构不可能表现的“互文性”张力，也带来了学生完成任务的多维性，即立体的观察视角和多样化的任务达成路径。这恰恰是学习任务群所要彰显的。学习任务群是用项目驱动学习、解决问题的。项目是分解的任务，是活动。完成项目的过程中，可能暴露出很多问题，个性的问题可以个人解决、小组解决，共性的问题可以全班探讨，一切依据学生学习实际的个性化需要。统摄在学习任务群中的群文阅读，使得每个学生的阅读都有实际之用。完成的任务（学习的结果）并没有评价的样本做参照，只有制订的各种评价维度来表现它们综合涵养着的学生语言、思维、审美、文化等语文素养。
以此来看邵然老师的课，有没有设计好的问题？肯定有。这些问题是依据什么设计的？学生的发言。邵老师肯定在课前已经将学生代表的发言稿细细地琢磨了一遍，在掌握了学生的思维角度、思维深度等真实的学情后，设计相应的问题来追问，帮助学生修正、凝练自己的主张，更清晰地表达自己的思想。同时，这些问题之间并没有严密的由浅入深的逻辑，而是借学生的表达顺势提出。学生表达的顺序依据学生的意愿，表达的主题又有所不同，所以不可能出现“压迫感”强的问题链。换句话说，学习任务群设计的立体化、多层次要求，并不是指教学环节的环环相扣、由浅入深、由分析到总结等，而是指任务设计应该体现出学生真实学习的过程，每个学生都应该呈现个性的学习并得到其他人的尊重，不同能力的学生的学习结果都能被包容，并有适合不同能力的学习要求和评价。所以，基于学习任务群，设计出一个好的学习任务，分解出几个好的学习项目，是教学的当务之急。邵老师设计的任务，促使学生提炼出了7个主题：平视命运、向死而生、零度、对生死的彻悟、爱与温存、自渡者、星空和道德律。从这7个主题来看，学生的思维是发散的，有的来自指定阅读的文本，有的则受到哲学阅读的影响，这就构成了观察史铁生的不同角度。正是这些不同的角度构建了一个真实的、立体的人。学生只要能自圆其说，都可视其完成了“为所拟主题说说理由”这个项目，但学生的语言水平、思维能力、审美眼光和文化意识肯定不在同一水平线上。 所以，置身于“多维”之中，每个学生的成长才会被真正尊重，每个学生都有展现其成长表现的机会，学习才会真正发生。同时，“多维”意味着差异性，世界正是因为有差异才会变得丰富多彩。
三、张力在“关系”：群文阅读促使学习任务群的学习生发各种复杂关系
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出一个著名的命题：“人的本质是一切社会关系的总和。”这意味着人具有如下特征：人是关系的产物，没有关系就无所谓人;人基于某种需要构成关系，没有需要就无所谓关系;人因需要而进行实践活动，关系在实践活动中构成;人在实践和关系中不断生成和成长，并不是固定的、固有的。比如说，个体与个体因关系引发对话和理解，也因之影响着关系的改变，“当人与人之间的关系改变时，理解也会随之而变;当人与人之间的理解加深时，则会形成新的关系”，在新关系中的人虽然还是原来的名字和社会身份，但已是具有新元素的人。由此，我们可以从语文课程的性质（学习祖国文字运用的综合性、实践性课程）以及课堂的本质（“儿童成长的场域”、指向“更为优质的经验的重建”）中发现，教学就是复杂的关系体——“综合”是多种关系的交织，“实践”意味着要用需求去激发学生主动构建关系，而“更为优质的经验的重建”则要求新的关系不断形成。因此，教学涵盖的一切生态或方式都应承认关系、重视关系、构建关系、推进关系。群文阅读的教学也不例外。
单篇文本已经是一个有着较为复杂关系的存在：文本内部语言文字的关系，文本与世界的关系，文本与作者的关系，或显或隐地存在着。群文则将语言文字的关系扩展到文本之间、作者对世界的各自认识之间、文本的角度与风格之间等。他文的“侵入”，很有可能破坏单篇文本可以达成的自足性，从而使其在“断裂”（意味着重新建构）中产生新的意义。更何况，在教学中，群文中每一篇文本和作者都将与教师和学生建立“文本—读者”“接受—创造”“作者—读者”等关系，又影响“师—生”“生—生”关系，这个“群”将充满无限创造可能的饱满张力。这个有着无限创造的可能，如何在“群”的“关系”中得到实现，的确是值得思索的问题。
为此，不妨回归两种语境下的群文阅读的特点。时下流行的针对单篇阅读的群文阅读，是根据一个或多个议题组元的。议题先行，意味着某种关系已作为观念存在，组元只是将关系坐实。上面已经提到，多文本将单文本的自足引向结构的不稳定，关系是动态变化的。而“议题”则期待结构的稳定，“围绕议题选定几篇文章，组成具有内在结构的‘群文’。学生在阅读过程中梳理出该议题”，“群文阅读的选文不仅要受到教学目标本身的限制，还要受到材料间结构的影响，甚至材料呈现的顺序和形式都有可能干扰学生对议题的把握”。所以，教学顺序不能颠倒，重难点不能变化。这个要求，我们在单篇阅读教学中已然太熟悉了。即使群文阅读的开放性、启发性、引发对话等诸多优点相较于单篇阅读的确存在，可那也是有限的开放、启发和对话，效用无非是引导学生“向理解的更深处漫溯”。说句实话，一个好的单篇阅读设计完全可以达到同样的效果。
这也可以导出一个现实：由关系重构而产生的不在预设之内的议题，大多数情况是会被漠视的，除非它能印证、补充预设议题，或教师的教学能力足够突出。这种被预设、限定了“关系”的教学，哪有什么张力可言？而在学习任务群下的群文阅读，上述的无限创造就可能被尊重与保护。这是因为学习任务群的教学目标指向的不是知识和技能，而是语文素养，即懂得怎样运用不同的知识和技能，以及从中体现出的品格、态度。教师设计的是任务，是分解的项目，至于怎么去打造解决的流程，则是学生的事。每篇文章都同等地对学生敞开自己的意义世界，因为每个学生都有显性的任务需要完成。而它们可能只是除同属一主题外，再无紧密逻辑关联的不同文体的文章，学生要根据任务去构建它们的关系。这样，对学生来说，每篇文章价值的大小、取用的多寡、重要性的排序，就会因对达成任务的认识不同而不同。那么，个人、小组、班级的教与学的现场，就存在一个个或大或小的关系场。
以此来看邵然老师的课，7篇阅读本身就是复杂的存在，再加上学生承认他们还看过评论文章，上过“知乎”，认知远远超过了教师的预期。倪文锦教授曾有真知灼见：“群文的‘文’，并不只限于文章，而指的是文本。”各种文体以及呈现形式（图、表、影视作品）的表达，都是文本。学生因为阅读多样的文本，而产生了更为多视角、复杂而深邃的思考。同时，基于学习任务，学生必须深入理解文本，这就有了阅读与鉴赏;必须写作、演说和说服、回答质疑，这就有了表达和交流;必须在确定主题的过程中，寻找表达的共同点和适切的证据，这就有了梳理与探究。这些都是语文学习的基本方法，有了它们，就有了语文实践性的具体表现。上面说过，实践是能产生关系的：学生在阅读时，是阅读者;在写作时，是写作者;在发言时，是演说者;在讨论时，是交流者;在聆听时，是观察者……身份的变化，意味着对象的变化，而对象变化了，关系自然也变化了。所以，别看一节课中教师没讲几句话，没提几个问题，事实上，教师除了是教学内容的设计者，还是课堂复杂关系的编织者、学生成长的见证者。比如，有的小组发现《命若琴弦》的开头和结尾文字是一样的，提出作者的生命体现从无到有再回到本源的历程。另一小组问：什么力量推动这种变化？又一小组提出：爱与温存就是推动这种变化的力量。在质疑和交流中，学生凝练的主题之间发生着“关系”。又如，一小组代表说自己平常读人物时，情感反应无非是喜爱、同情、憎恨、怨怒等，但史铁生笔下“那绷紧的弦”却让他体会到了史铁生的痛苦，觉得应该想想自己存在的意义。虽然讲得比较笼统，但文字让读者和作者产生了超越时空的“关系”，这是很可贵的。还有令人感动的小细节：一小组代表发言时，不断地说明自己用来印证观点的这些文字分别是哪个组员写下的。他以这种方式表达着人际间的尊重以及对他人劳动成果的肯定，使得组员的表达有机地融为一体。
可见，不构建“关系”的学习，肯定不是真正的学习;越复杂的关系，越能促进学生的深度学习。
群文阅读是好的主张，好的主张要通过好的方法来将其落到实处。而学习任务群的设计和学习，本质上要求必须进行群文阅读，这也能适切地激发群文阅读的张力，有效地促进学生在学习中获得成长。
*本文系江苏省教育科学规划办“十三五”规划课题（青年专项·重点资助）“课堂张力视阈下的高中语文阅读教学研究”（批准号：Cb/2018/02/35）的阶段性研究成果。
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