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摘 要： 《中国传统文化概论》是高校设立的公共课，理应定性为人文素质教育；课程内容可在“概论”中突出重点，以儒释道文化精神及理想人格为主，浓缩传统文化精神；教法上借鉴人本主义思想，对师生关系重新定位，以丰富多元的方法创设情境，使学生获得情感体验，熏染人文人格。
关键词： 传统文化 人文素质 理想人格 人文教法
一、课程功能的人文性定位
人所共知，《中国传统文化概论》或《中国文化概论》，在高校中归于人文学科，而作为一门大学教育课程，高校在教学定性编排上有不同设计，在实际教学中又有相当不同的考虑，但有一点似乎是共同的，作为课程的《中国传统文化概论》具有人文素质教育功能。笔者认为，任何课程都有多元的功能和作用，此课程也是如此。从课程内容上看，作为公共课的《中国传统文化概论》，功能是多样化的，其中可有历史教育、道德教育、人格教育、审美教育、爱国教育，还有生态教育等，其原因是由传统文化本身内容繁复多样决定的。总体而言，《中国传统文化概论》是包罗上述内容的一种文化教育课，显然应该定性为人文素质教育课，换句话说，人文素质教育是此课程的主要功能。
既然如此，我们有必要界定人文素质和人文素质教育。在中国传统文化中，“人文”一词最早见于《易经·贲卦》：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”人文与天文相对而言，指人类社会运行的规律与秩序，具体到人与人之间，指不同社会与家庭身份的人之间相对应的德性，如《国语·郑语》所言的五教：“父义、母慈、兄友、弟恭、子孝”，再具体到个人的德性、性情等。所谓“观乎人文，以化成天下”，无非是说以上述具正向价值的德性化导天下，使社会获得安定秩序，人人生活幸福。“人文素质”一词侧重于个体的人文属性，就是与人的自然属性相对、人之为人的本质及其表现，强调的是人的天然（素）禀赋（质）或应该具备的资质。这种秉赋或资质又是多层次的，包括人文认知、人文情感、人文意志、人文精神和人文行为；涉及价值取向、道德情操、思维方式、审美趣味等，渗透于人的生活方式、理想信仰、文学艺术、礼仪行为之中。因此，人文素质教育就是期望通过多种途径与方法，将正向的价值取向、道德情操、思维方式、审美趣味等传导给学生，培养其人文认知、人文情感、人文意志和人文精神，熔铸其理想人格。
中国传统文化中具有这些人文内容，那么，作为人文课程的《中国传统文化概论》的内容就非常庞大了，而一般此课多为32或36学时，要在如此少的学时内达到传统人文素质教育的目的，必须有所选择，突出重点。
二、课程内容的人文教育边界
目前《中国（传统）文化概论》教材林林总总，在百种以上，在内容体系上大同小异，大都分为三大模块：第一模块为传统文化的生成机制，包括传统文化的地理环境、经济基础和社会政治结构、传统文化的演变；第二模块为传统文化的表现形式，主要为传统哲学、宗教、语言、教育、文学、艺术、科技、历史典籍等，或略为传统哲学、宗教、文学艺术、伦理道德等；第三模块为传统文化的精神特征，主要为传统文化的类型和特征、基本精神和价值系统，有的加上中西文化比较。“这一循序渐进的脉络讲授，有利于学生掌握中国文化全貌，这种划分与讲授体系是必要的、可行的。”①疏仁华教授认为，可以在此基础上再细化，按六大模块组织教学：文化概述；文化生成机制；发展历程和中外交往；表现形式；整体特征与价值；转型与近代化。六大模块“总—分—总”的逻辑思路有利于学生从知识吸收到能力提高，较好反映了内容历时性与共时性。笔者认为，从人文素质教育切入，尚可再做微调。一是文化概述；二是传统文化生态，主要为传统文化的自然生态、经济生态、社会政治生态；三是传统文化的历史演进、中外文化交流；四是传统文化的整体特征，主要为传统文化类型、特点和基本精神；五是传统文化的理想人格，主要为儒释道三家的理想人格；六是传统文化分论，可包括文学艺术、汉语汉字、传统经济思想与现代转型、传统文化与现代社会（教师指导，学生自学，以写作小论文的形式考核）。
在对第二模块传统文化生态的教学中，改变从前的思维模式，从生态学角度解读传统文化与地理环境、经济环境和政治环境的关系。对以往强调地理环境对文化产生发展中的作用予以深化，让学生认识到，文化一旦固化就将极大影响自然环境，人们对自然的观念，在某种程度上决定了我们赖以生存的生态环境，人化的环境再影响人类……如此往复以至无穷。这种教学设计，有利于加深学生对传统的“天人合一”观念的理解，深化学生在人与自然关系价值上的认识。中国传统文化与经济生态和社会政治生态间的关系也是这样。
第五模块传统文化的理想人格，应视为课程的重中之重，其原因是课程的人文素质教育性质决定的。第一，在整体传统文化中，儒释道三家可谓主体，传统文化的主要内容及精神皆涵括其中。第二，人文素质教育的终极目的，无非是将传统文化中与现实相应的，正确看待世界、看待社会、看待人生的独特价值，以及仁者爱人、礼义廉耻、自强不息等的民族精神和理念，为人们所理解和接受，内化为人的精神品质。所以，以理想人格的构建组合儒释道精神文化，符合人文素质教育的规律。
人格是一个复杂的综合概念，可以从心理学、哲学、伦理学、社会学等不同角度剖析，人格也可以简单理解人的品格。人格有内隐与外显二方面，内隐的人格即是人格的心理和精神方面，如对人生的理解与体悟，以及相应的情感体验。外显的人格表现为一种相对稳定和独立的行为模式。如处理自我与他人、社会关系的方式即伦理上；对人与自然关系的理解及相处方式上等。人格的高低主要由德性、情感和行为模式的文明程度高低决定。换句话说，人文素质的高低决定了人格的高低，因为德性、情感和行为的文明程度是人文素质的主要构成因素，笔者称之为人文人格。
儒释道三家各有人生主旨，在人生理想、价值取向、审美情趣等方面各有正向的借鉴意义。儒家倡导以和为贵、天下大同，具有“修齐治平”奋发向上的入世理想，构建起以仁为核心的君子人格；道家从宇宙深处俯瞰人，既认识到人为天地万物之精华的伟大，又提出天人合一命题，期望人与自然和谐相处，有超然物外的出世理想，构建起与道合一的真人人格；释家兼具儒道入世出世特点，看透人生，既主张以冷峻的智慧直面人生缺陷，超越生死，有出尘之志，又慈悲为怀积极入世，力倡建设人间净土，其理想人格就是觉者佛陀。儒释道三家人格理想蕴含中国传统文化的基本精神，对于今天的国人来说仍深具吸引力。如何将其中超时空的精神命脉延续，用以铸成青年学生乃至中国人新的人格理想，是《中国传统文化概论》人文素质教育题中的应有要义。 三、课程教法的人本主义运用
人本主义教学导源于二十世纪五六十年代美国出现的人本主义心理学，以马斯洛、罗杰斯等人为代表，与当时的科学主义教学范式相反。在科学主义教学范式下，教师是知识源，学生是知识的受体，教师与学生之间是教学上的主客体关系，人的情感意志等因素则不被重视。这种范式的优点是有利于知识的传承，但其弊端显而易见。在人本主义教学范式下，教育的目标是培养能够“自我实现的人”，是身心灵全面发展的人。它颠覆了教师与学生的关系，强调“以学习者为中心”，教师是学生学习的辅助者、促进者，“主要是帮助学生创设好的学习环境和氛围，激发学习者的潜能”。此教学法尤重情感作用，认为教师在教学过程中要让学生感受到信任、理解和关心，从而促进学生自发、愉快、积极地学习，学生的想象力和创造力也将得到充分发挥②。
人本主义教学理念及方法与人文素质教育的性质大体符契，也可以说，人本主义教学法在一定意义上就是人文教学法。《中国传统文化概论》课要达到熏染学生人格理想的目的，可以借鉴人本主义教学法的成功经验，从主要以知识传递为主过渡到人文素质的熏陶和人文人格的养成。具体可从如下方面入手：
是师生角色转换。教师方面，以往是教学的主导者，有权威性和崇敬性，但在新的人文教法中，这一特性要有所减弱，教师作为知识传授者的身份理应降为次要地位（这一点与人本主义教法不同），教师在教学中要更加注重营造良好的教学氛围。学生方面，以往是教学的被动方，学习的内容、方式大都不能选择。事实一再证明，被动接受知识，显然不利于激发学习积极性，尤其是在现代民主平等观念之下，学生希望有更多参与机会，变被动为主动。但学生的主动性是一种潜在的欲望，需要教师引发。在师生角色转换中，教师的引导是否必要，主导地位是否保留，争议很大。依人本主义教学法，教师相对于学生来说，是辅助者、促进者甚至是“侍者”，似乎走到另一极端。依笔者之见，教师的主导性和主体地位应予保留，这是由教与学性质决定的。正如董晗旭所说：“将教师和学生两方面均作为教学主体，教师的教与学生的学同等重要。”③
在《中国传统文化概论》课中，教师的主体性在于对课程的整体统筹、课堂管理及课程考核主导等。教师必须先行教案部署，设计出学生自学章节和课堂讲授部分。自学部分，教师理应有部署与检查考核；讲授部分，我们不能完全撇弃科学教学法，中国传统文化对学生而言是新知识，教师对有些内容应该重点讲授。学生的主体性体现在作为学习主体，要以研究的方式主动学习，对自学内容按照方案自主学习；在课堂讲授部分，学生可直接参与授课，如“儒家文化精神与理想人格”一章，学生可推荐或自荐登台讲课。也可间接参与，全体学生通过学习小组方式，围绕教学计划，通过独立研学和小组讨论，开展丰富多元的教学活动。在这两种方式付诸实践的过程中，实现全面成熟和发展成长。
二是教师情感投入。人格中情感因素非常重要，健全的人格离不开优良的情感。在《中国传统文化概论》的教学过程中，教师的感情投入对学生人文素质养成及理想人格构建是关键。首先，教师要建立起与学生的情感交流，改变以往单纯的教与学的关系。罗杰斯认为，促进学生学习的关键在于特定的心理氛围，特定的心理氛围会引起相应的情绪反应。在教学过程中，教师的“真诚、接纳、共情”是营造良好心理氛围的前提。其次，教师要对中国传统文化有感，对其真诚热爱。从教师的一言一行中，学生可以感受到对传统文化的炽情。己未受化，焉能化人。若是教师对传统文化态度冷漠，则试图以传统文化提高学生的人文素养，岂非缘木求鱼。
三是课堂的情境创设。情境创设有多样化的方法，包括：（1）学生试讲，“儒家文化的精神与理想人格”可由学生试讲。学生直接参与讲课，通过查找整理资料、组织教案，钻研和理解相关内容，自我创设人文情境，不断感受体验儒家文化精神与理想人格，易使相关优质理念内化为自我的人格期许。（2）案例分析法，设计一至多个古今对照案例组，如，孔子本人及其世家境遇，与秦桧本人及其对其后世子弟影响的对比。在教师的引导下，学生对案例情境思考、讨论和交流，从而理解并接受理想人格理念。（3）影视片导情。选取一些历史文化名人的短剧，在授课中插播，以影视剧特有的艺术手法，浸染学生心灵，使之获得人格上的情感体验。在插播中，教师的讲解与疏导必不可少。
注释：
①疏仁华.“中国文化概论”课程教学的改革与实践[J].池州学院学报，2014（2）.
②马锦华.人本主义教学观与素质教育[J].教育探索，2002（10）.
③董晗旭.科学人文主义教学范式[J].教育教学论坛，2012（19）.
参考文献：
[1]秦翠红.中国文化概论课与大学人文素质教育[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（1）.
[2]丰坤武.关于人文素质结构的分析[J].云南行政学院学报，2007（2）.
[3]袁经文.教与学之超越：大学生参与教学授课模式设想[J].法制与经济，2011（7）.
关键词： 传统文化 人文素质 理想人格 人文教法
一、课程功能的人文性定位
人所共知，《中国传统文化概论》或《中国文化概论》，在高校中归于人文学科，而作为一门大学教育课程，高校在教学定性编排上有不同设计，在实际教学中又有相当不同的考虑，但有一点似乎是共同的，作为课程的《中国传统文化概论》具有人文素质教育功能。笔者认为，任何课程都有多元的功能和作用，此课程也是如此。从课程内容上看，作为公共课的《中国传统文化概论》，功能是多样化的，其中可有历史教育、道德教育、人格教育、审美教育、爱国教育，还有生态教育等，其原因是由传统文化本身内容繁复多样决定的。总体而言，《中国传统文化概论》是包罗上述内容的一种文化教育课，显然应该定性为人文素质教育课，换句话说，人文素质教育是此课程的主要功能。
既然如此，我们有必要界定人文素质和人文素质教育。在中国传统文化中，“人文”一词最早见于《易经·贲卦》：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”人文与天文相对而言，指人类社会运行的规律与秩序，具体到人与人之间，指不同社会与家庭身份的人之间相对应的德性，如《国语·郑语》所言的五教：“父义、母慈、兄友、弟恭、子孝”，再具体到个人的德性、性情等。所谓“观乎人文，以化成天下”，无非是说以上述具正向价值的德性化导天下，使社会获得安定秩序，人人生活幸福。“人文素质”一词侧重于个体的人文属性，就是与人的自然属性相对、人之为人的本质及其表现，强调的是人的天然（素）禀赋（质）或应该具备的资质。这种秉赋或资质又是多层次的，包括人文认知、人文情感、人文意志、人文精神和人文行为；涉及价值取向、道德情操、思维方式、审美趣味等，渗透于人的生活方式、理想信仰、文学艺术、礼仪行为之中。因此，人文素质教育就是期望通过多种途径与方法，将正向的价值取向、道德情操、思维方式、审美趣味等传导给学生，培养其人文认知、人文情感、人文意志和人文精神，熔铸其理想人格。
中国传统文化中具有这些人文内容，那么，作为人文课程的《中国传统文化概论》的内容就非常庞大了，而一般此课多为32或36学时，要在如此少的学时内达到传统人文素质教育的目的，必须有所选择，突出重点。
二、课程内容的人文教育边界
目前《中国（传统）文化概论》教材林林总总，在百种以上，在内容体系上大同小异，大都分为三大模块：第一模块为传统文化的生成机制，包括传统文化的地理环境、经济基础和社会政治结构、传统文化的演变；第二模块为传统文化的表现形式，主要为传统哲学、宗教、语言、教育、文学、艺术、科技、历史典籍等，或略为传统哲学、宗教、文学艺术、伦理道德等；第三模块为传统文化的精神特征，主要为传统文化的类型和特征、基本精神和价值系统，有的加上中西文化比较。“这一循序渐进的脉络讲授，有利于学生掌握中国文化全貌，这种划分与讲授体系是必要的、可行的。”①疏仁华教授认为，可以在此基础上再细化，按六大模块组织教学：文化概述；文化生成机制；发展历程和中外交往；表现形式；整体特征与价值；转型与近代化。六大模块“总—分—总”的逻辑思路有利于学生从知识吸收到能力提高，较好反映了内容历时性与共时性。笔者认为，从人文素质教育切入，尚可再做微调。一是文化概述；二是传统文化生态，主要为传统文化的自然生态、经济生态、社会政治生态；三是传统文化的历史演进、中外文化交流；四是传统文化的整体特征，主要为传统文化类型、特点和基本精神；五是传统文化的理想人格，主要为儒释道三家的理想人格；六是传统文化分论，可包括文学艺术、汉语汉字、传统经济思想与现代转型、传统文化与现代社会（教师指导，学生自学，以写作小论文的形式考核）。
在对第二模块传统文化生态的教学中，改变从前的思维模式，从生态学角度解读传统文化与地理环境、经济环境和政治环境的关系。对以往强调地理环境对文化产生发展中的作用予以深化，让学生认识到，文化一旦固化就将极大影响自然环境，人们对自然的观念，在某种程度上决定了我们赖以生存的生态环境，人化的环境再影响人类……如此往复以至无穷。这种教学设计，有利于加深学生对传统的“天人合一”观念的理解，深化学生在人与自然关系价值上的认识。中国传统文化与经济生态和社会政治生态间的关系也是这样。
第五模块传统文化的理想人格，应视为课程的重中之重，其原因是课程的人文素质教育性质决定的。第一，在整体传统文化中，儒释道三家可谓主体，传统文化的主要内容及精神皆涵括其中。第二，人文素质教育的终极目的，无非是将传统文化中与现实相应的，正确看待世界、看待社会、看待人生的独特价值，以及仁者爱人、礼义廉耻、自强不息等的民族精神和理念，为人们所理解和接受，内化为人的精神品质。所以，以理想人格的构建组合儒释道精神文化，符合人文素质教育的规律。
人格是一个复杂的综合概念，可以从心理学、哲学、伦理学、社会学等不同角度剖析，人格也可以简单理解人的品格。人格有内隐与外显二方面，内隐的人格即是人格的心理和精神方面，如对人生的理解与体悟，以及相应的情感体验。外显的人格表现为一种相对稳定和独立的行为模式。如处理自我与他人、社会关系的方式即伦理上；对人与自然关系的理解及相处方式上等。人格的高低主要由德性、情感和行为模式的文明程度高低决定。换句话说，人文素质的高低决定了人格的高低，因为德性、情感和行为的文明程度是人文素质的主要构成因素，笔者称之为人文人格。
儒释道三家各有人生主旨，在人生理想、价值取向、审美情趣等方面各有正向的借鉴意义。儒家倡导以和为贵、天下大同，具有“修齐治平”奋发向上的入世理想，构建起以仁为核心的君子人格；道家从宇宙深处俯瞰人，既认识到人为天地万物之精华的伟大，又提出天人合一命题，期望人与自然和谐相处，有超然物外的出世理想，构建起与道合一的真人人格；释家兼具儒道入世出世特点，看透人生，既主张以冷峻的智慧直面人生缺陷，超越生死，有出尘之志，又慈悲为怀积极入世，力倡建设人间净土，其理想人格就是觉者佛陀。儒释道三家人格理想蕴含中国传统文化的基本精神，对于今天的国人来说仍深具吸引力。如何将其中超时空的精神命脉延续，用以铸成青年学生乃至中国人新的人格理想，是《中国传统文化概论》人文素质教育题中的应有要义。 三、课程教法的人本主义运用
人本主义教学导源于二十世纪五六十年代美国出现的人本主义心理学，以马斯洛、罗杰斯等人为代表，与当时的科学主义教学范式相反。在科学主义教学范式下，教师是知识源，学生是知识的受体，教师与学生之间是教学上的主客体关系，人的情感意志等因素则不被重视。这种范式的优点是有利于知识的传承，但其弊端显而易见。在人本主义教学范式下，教育的目标是培养能够“自我实现的人”，是身心灵全面发展的人。它颠覆了教师与学生的关系，强调“以学习者为中心”，教师是学生学习的辅助者、促进者，“主要是帮助学生创设好的学习环境和氛围，激发学习者的潜能”。此教学法尤重情感作用，认为教师在教学过程中要让学生感受到信任、理解和关心，从而促进学生自发、愉快、积极地学习，学生的想象力和创造力也将得到充分发挥②。
人本主义教学理念及方法与人文素质教育的性质大体符契，也可以说，人本主义教学法在一定意义上就是人文教学法。《中国传统文化概论》课要达到熏染学生人格理想的目的，可以借鉴人本主义教学法的成功经验，从主要以知识传递为主过渡到人文素质的熏陶和人文人格的养成。具体可从如下方面入手：
是师生角色转换。教师方面，以往是教学的主导者，有权威性和崇敬性，但在新的人文教法中，这一特性要有所减弱，教师作为知识传授者的身份理应降为次要地位（这一点与人本主义教法不同），教师在教学中要更加注重营造良好的教学氛围。学生方面，以往是教学的被动方，学习的内容、方式大都不能选择。事实一再证明，被动接受知识，显然不利于激发学习积极性，尤其是在现代民主平等观念之下，学生希望有更多参与机会，变被动为主动。但学生的主动性是一种潜在的欲望，需要教师引发。在师生角色转换中，教师的引导是否必要，主导地位是否保留，争议很大。依人本主义教学法，教师相对于学生来说，是辅助者、促进者甚至是“侍者”，似乎走到另一极端。依笔者之见，教师的主导性和主体地位应予保留，这是由教与学性质决定的。正如董晗旭所说：“将教师和学生两方面均作为教学主体，教师的教与学生的学同等重要。”③
在《中国传统文化概论》课中，教师的主体性在于对课程的整体统筹、课堂管理及课程考核主导等。教师必须先行教案部署，设计出学生自学章节和课堂讲授部分。自学部分，教师理应有部署与检查考核；讲授部分，我们不能完全撇弃科学教学法，中国传统文化对学生而言是新知识，教师对有些内容应该重点讲授。学生的主体性体现在作为学习主体，要以研究的方式主动学习，对自学内容按照方案自主学习；在课堂讲授部分，学生可直接参与授课，如“儒家文化精神与理想人格”一章，学生可推荐或自荐登台讲课。也可间接参与，全体学生通过学习小组方式，围绕教学计划，通过独立研学和小组讨论，开展丰富多元的教学活动。在这两种方式付诸实践的过程中，实现全面成熟和发展成长。
二是教师情感投入。人格中情感因素非常重要，健全的人格离不开优良的情感。在《中国传统文化概论》的教学过程中，教师的感情投入对学生人文素质养成及理想人格构建是关键。首先，教师要建立起与学生的情感交流，改变以往单纯的教与学的关系。罗杰斯认为，促进学生学习的关键在于特定的心理氛围，特定的心理氛围会引起相应的情绪反应。在教学过程中，教师的“真诚、接纳、共情”是营造良好心理氛围的前提。其次，教师要对中国传统文化有感，对其真诚热爱。从教师的一言一行中，学生可以感受到对传统文化的炽情。己未受化，焉能化人。若是教师对传统文化态度冷漠，则试图以传统文化提高学生的人文素养，岂非缘木求鱼。
三是课堂的情境创设。情境创设有多样化的方法，包括：（1）学生试讲，“儒家文化的精神与理想人格”可由学生试讲。学生直接参与讲课，通过查找整理资料、组织教案，钻研和理解相关内容，自我创设人文情境，不断感受体验儒家文化精神与理想人格，易使相关优质理念内化为自我的人格期许。（2）案例分析法，设计一至多个古今对照案例组，如，孔子本人及其世家境遇，与秦桧本人及其对其后世子弟影响的对比。在教师的引导下，学生对案例情境思考、讨论和交流，从而理解并接受理想人格理念。（3）影视片导情。选取一些历史文化名人的短剧，在授课中插播，以影视剧特有的艺术手法，浸染学生心灵，使之获得人格上的情感体验。在插播中，教师的讲解与疏导必不可少。
注释：
①疏仁华.“中国文化概论”课程教学的改革与实践[J].池州学院学报，2014（2）.
②马锦华.人本主义教学观与素质教育[J].教育探索，2002（10）.
③董晗旭.科学人文主义教学范式[J].教育教学论坛，2012（19）.
参考文献：
[1]秦翠红.中国文化概论课与大学人文素质教育[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（1）.
[2]丰坤武.关于人文素质结构的分析[J].云南行政学院学报，2007（2）.
[3]袁经文.教与学之超越：大学生参与教学授课模式设想[J].法制与经济，2011（7）.