【前言】为了全面提高教师的业务水平和教学能力，学校领导决定每周由一位教师上一节研讨课，在这节研讨课中要体现出自己的理念和思想。本周轮到我上研讨课，课前对所教学科进行了思考，准备教学《异分母分数加减法》这一课。
　　带着满脸的笑容我走进教室开始了我的教学过程：
　　【教学过程1】首先我与学生进行了参加暑期旅游活动选择行走路线，并对所选择的路线计算所用时间的情景对话，引出了这样的一道异分母分数加法算式：■+■。这时我再适时让学生通过小组内的交流探讨用自己的办法得出■+■的答案。学生在我的要求下开始了热热闹闹的探讨研究过程，整个课堂热闹、活跃。我带着满意的神情开始对学生进行巡视。就在这时我发现有一部分学生由于事先没有对这一课进行预习得出了这样的一道算式：■+■=■，我不禁着急起来，由于事先没有在设计教案时充分考虑学生的知识状况，因而没有预料到这个答案的出现。怎么办？后面还有许多老师、领导在听课呢！怎么办？还好，这时我发现有部分学生通过预习已经得出了■+■=■+■=■这个标准的答案。我就像抓住了法宝一样让学生将这个标准答案公布在了黑板上……下面的教学过程稳稳当当地按照我的教学思路顺利地完成了。带着自我满足的感觉我在教室里来回地巡视学生完成课堂作业的情况，这时我发现还是刚才的那几位学生依然按照分母相加的办法在完成着一道道的异分母分数加减法，我不禁怒由心升，怎么回事？黑板上有着那么标准的答案他们怎么还是不会。肯定是上课不认真听讲。要是平时的话我肯定要对他们进行批评了，可面对那么多的老师、领导，我只能一个个小声地纠正他们的错误。课很快结束了，我的教学任务从表面上好像完成了，可那些学生真的掌握了吗？那些通过预习而会做题的学生了解算理吗？我的教学存在着很多的疑问和不足。那怎么改变这一切呢？
　　或许那样教学比较好。
　　于是，我在另外一个班级中是这样教学的：
　　【教学过程2】课前依然是情景导入引出■+■，然后让学生自主探究■+■的结果是多少，只是这次我在巡视过程中将学生的答案都写在了黑板上，有■+■=■；有■+■=■；有■+■=■；有■+■=■；有■+■=■+■=■等等，真是五花八门。这时我对学生说：“有这么多的答案，哪个答案才是准确的？你们用自己的办法来证明你做的答案的准确性。”学生通过独立思考和相互之间的探讨，质疑问难，利用动手折纸和画图操作证明了只有分数单位相同才能直接相加减，从而证明了■+■=■+■=■的准确性。
　　【反思】回顾同一节课两次不同的教学过程，虽然都是一样地“热闹”，但第一次的教学中我没有充分了解学生的知识状况，了解学生已有的知识经验，当有的学生出现与我设想不符的情况时，我只是从众多的答案中选取了对我有帮助的正确的信息，并将这个信息强加给了没有做对的学生。表面上我好像做到了学生自主学习，小组合作探究。可实质上这还是一种强加教学，依然没有摆脱传统教育的误区，没有充分的考虑学生已有的知识经验。学习内容依然以定论的形式直接呈现在学生的面前，学生成为了知识的接受者。整个教学过程过分突出和强调了接受、掌握；冷落和贬低了发现、探究。只重视知识结论的教学结果，忽视知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。学生的学习成了纯粹被动的接受、记忆过程。从一定程度上摧残了学生的学习兴趣和热情。而在第二次的教学中我把教学重点放在了揭示知识形成的规律上，把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸现出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，强调了学生的自主、探究与合作学习。让学生动笔计算■+■的答案，再让学生对自己的答案进行证明，学生在学习中获得了自信、科学态度和理性精神，同时培养了学生收集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力以及交流合作的能力，这比单纯拥有知识更有价值。既使学生掌握了知识，又发展了学生的能力和良好的个性品质。
　　由两次同一内容不同的设计与教学可以看出，过程远比结果更重要。没有过程的结果是无源之水，无本之木。学生对知识的概念、原理、法则、定理、规律的掌握不是通过自己思维过程获得的，那只能是死记硬背和生搬硬套地机械学习。压缩或省略学生思维过程，会造成学生思维断层，不仅出现严重的“消化不良”，而且还加重学生负担。
　　（作者单位：江苏省金坛市水北小学）