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摘 要：以122名小学教师为研究对象，采用自编问卷调查小学教师教学设计的情况。调查发现，小学教师对教学设计有着较为普遍的认同感，对其理论有所了解，但在一些基本认知上存在误区；小学教师关注学生，但存在着比较突出的学生观与方法论之间的矛盾意识；小学教师的教学方法灵活多样，小组教学观念逐渐增强，但诊断性评价运用不够等。
关键词：小学；教师；教学设计；调查
中图分类号：G422 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）01-0004-03
一、问题的提出
随着我国新课程改革的不断推进，人们对教学实践和教学理论的认识逐渐加深，围绕什么是教学、教学为了什么、如何提高教学质量、如何促进教师和学生的发展等问题展开了广泛的讨论。其中，如何提高教学质量的问题成为核心问题。要提高教学质量，教学设计是必不可少的。在教学过程中，选择什么样的信息、一节课容纳多大的信息量、怎样组织教学、如何评价教学等都必须经过精心而完整的教学设计。通过教学设计，我们可以减少教学活动的盲目性和随意性，提高教学活动的有效性和可控性。基于此，本研究力图通过调查来了解小学教师对教学设计的认知、态度及实际做法等有关情况，从中发现问题，以期为有关部门做出相应决策提供一定的参考依据。
二、方法
1.研究对象。
以武汉市两所小学122名教师为研究对象。其中，14.7%为男教师，85.3%为女教师。
2.研究工具。
采用自编《中小学教师教学设计现状调查问卷》。包括人口学变量在内，问卷共有27题，其中部分题目采用逆向计分。主要内容包括了解与运用、基本认知、整体重要性认识、因素重要性认识、实际操作、困难程度等六个方面。经检验，问卷的整体内在一致性系数α=0.7065，说明此问卷的内在一致性可接受，具有较好的信度。
3.研究程序。
分两个时间段（2007年5月和6月）在两所小学发放问卷。发放时间选择在学校教师集中开会的时间段，统一发放，当场收回。发放问卷140份，收回有效问卷122份。
问卷填写采用无记名方式，要求教师做出独立的、不受任何影响的回答。
4.数据统计。
所有数据输入计算机后，运用SPSS11.0统计软件进行数据处理。
三、结果
1.了解与运用。
多数教师对教学设计的有关理论有一定程度的了解，并且能将理论运用到教学实践中去。其中，“了解理论”项目的得分为3.481.166，“运用理论”项目的得分为3.931.134。
2.基本认知。
研究发现，只有34.8%的教师认为教学设计就是教学系统设计，而25.0%的教师认为教学设计和教案之间没什么区别。通过对个别教师的访谈，反映出小学教师心中的教学设计更多的时候是以一种理想化的形式存在着，而教案才是他们的常态。
从教师对教学设计理论基础的认识情况来看，大多数教师倾向于教学理论，而系统理论、学习理论、传播理论被排在了二、三、四位。这说明教师在判断问题时更倾向于从自己的实际工作出发，对于教学设计的理论基础缺乏深入的了解。
3.对整体重要性的认识。
84.1%的教师认为有必要作教学设计，认为教学设计理论对教师的实际教学工作有很大指导作用。研究发现，学校、同事、自身对教学设计的重视程度均在80%左右，而且两两之间均达到高度相关。通过对个别教师的访谈，也发现如今的小学教师比较认可“教学设计”对自身发展的重要性，认为通过学习、模仿、设计等一系列过程的实践，自身的教学水平有了较大幅度的提高，教学素质随之提升。
4.对因素分析的认识。
一般来说，教学设计要分析以下七个因素：学习者（学生）、学习目标、学习内容、学习需要、教学媒体、教学策略以及教学设计成果。研究发现，从各要素的重要指数来看，教师认为最重要的两个因素是学习者和学习目标，最不重要的两个因素是教学设计成果和教学媒体；从困难指数来看，教师认为分析最困难的两个因素是学习者和学习需要，最容易的两个因素是教学媒体和教学设计成果。（见表1）
5.实际操作。
70.5%的教师虽羡慕名师写的教学设计但认为自己做不到。65.7%的教师常常将教学内容作认知、态度、动作技能等类别的区分。49.5%的教师能分清陈述性知识和程序性知识。92.6%的教师经常考虑学生的学习需要。72.2%的教师能将教学需要与学生的学习需要统一起来。84.3%的教师经常根据学生的初始能力确定教学的起点。82.6%的教师的教师很想参加有关教学设计的理论学习。
研究发现，教师采用最多的三种教学方法分别是讨论法（84.4%）、谈话法（72.1%）和讲授法（68.9%），采用最多的教学组织形式是班级教学（87.7%），其次是小组教学（72.1%），再次是个别化教学（34.4%）。教师评价教学设计成果运用最多的是总结性评价（76.2%），其次是形成性评价（73.0%），再次是诊断性评价（21.3%）。
6.不同性别的教师在有关因子上的差异。
研究发现，不同性别的教师在四个主要因子上均没有显著性差异。而且，女教师在对教学设计的了解与运用、重要性认可度、实际操作等方面的得分高于男教师；男教师只是在对教学设计的基本认知上高于女教师。
7.不同年龄的教师在有关因子上的差异。
研究发现，不同年龄的教师在四个主要因子上均没有显著性差异。而且，“了解与运用”得分最高的是25~35岁的教师；“整体重要”得分最高的是25岁以下的教师；“基本认知”得分最高的是50岁以上的教师；“实际操作”得分最高的是36~50岁的教师。
通过对年龄与制定教学策略困难指数的单因素方差分析，结果表明年龄与制定教学策略困难指数之间有较为显著性的差异（F（3，114）=2.866，p=0.040）。研究发现，在给出的四个年龄段中，按照认定制定教学策略困难指数从大到小排列，排在第一位的是25~35岁的教师，排在最后一位的是50岁以上的教师。
8.不同教龄的教师在有关因子上的差异。
研究发现，不同教龄的教师在四个主要因子上均没有显著性差异。而且，“了解与运用”得分最高的是教龄在25年以上的教师；“整体重要”得分最高的是教龄在5年以下的教师；“基本认知”得分最高的是教龄在5~15年的教师；“实际操作”得分最高的是教龄在25年以上的教师。
9.不同学历的教师在有关因子上的差异。
研究发现，不同学历的教师在四个主要因子上均没有显著性差异。而且，中专学历的教师能较好地了解和运用有关教学设计的理论，无论是基本认知还是实际操作都好于其他学历的教师；本科及以上学历的教师更加认可教学设计的重要性。
通过对学历与选用教学媒体的重要指数的单因素方差分析，结果表明学历与选用教学媒体的重要指数之间有较为显著性的差异（F（3，110）=2.930，p=0.037）。如果按照认定选用教学媒体的重要指数从大到小排列，排在第一位的是中专学历的教师，排在最后一位的是本科及以上学历的教师。
四、讨论
1.关于教师对教学设计的基本认知。
首先，我们要清楚教学设计和教案之间既有联系，又有区别。一般来说，教学设计就是教学系统设计。它把不同层次的教学系统作为其研究的对象，强调系统的计划过程。如果说教案可以从部分分析整体，备教案主要是备学生、备教材、备教法等三个部分，那么教学设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，运用系统的方法从整体入手，再来分析部分，最后回到整体。教师只有清楚教学设计和教案之间的联系和区别，才能在实际操作中把握好预设和生成的关系，才能调整自己的教学观念，提高自己的教学质量。
其次，我们要明确教学设计的理论基础。其实，对于哪些理论能成为教学设计的理论基础人们是有争议的。其主要原因在于人们对教学设计内涵的理解和研究对象的确立有着较大的差异。但应该肯定地说，把学习理论、传播理论、系统理论和教学理论作为教学设计的理论基础是相对集中的认识。在本次调查中，教师把教学理论排在第一位，而学习理论、传播理论、系统理论所占比例和教学理论比例有着较大的差距。这是一种认知上的误区，说明小学教师缺乏对学习理论、传播理论、系统理论的认识和了解。
2.关于教学设计各因素的看法。
随着新课程改革的深入，教师的学生意识不断增强，立足学生（学习者）基础上的教学分析被广大教师所认同。本次调查发现，在诸多教学设计因素中教师认为最重要的因素是学习者，最困难的因素也是学习者。可见，学习理论在得到广泛认同的同时也面临着严峻的挑战，今后应加强教师对学习理论的学习、理解和运用。当然，教学设计不能因教师对学习者分析的重视而忽视其它因素的存在。要知道，教学设计既需要以整体为参照进行教学设计因素分析，又需要以因素为根据进行综合优化，真正实现提升教学质量、优化教学效果、促进学生发展的目的。
3.关于教学设计的实际操作。
如果要求教师严格按照教学设计的步骤操作，那是十分困难的。也就是说，有关教学设计的诸多理论在很多时候只是一种理念。它只是起到一种指引性的作用。本次调查也发现，许多教师虽羡慕名师写的教学设计但认为自己做不到；他们认为自己难以将教学内容作认知、态度、动作技能等类别的区分，难以分清陈述性知识和程序性知识，难以将教学需要与学生的学习需要统一起来。也正是因为如此，大部分教师很想参加有关教学设计的理论学习。而且，可喜的是在小学课堂上，讨论法、谈话法的采用比例已超过讲授法，小组教学的运用接近班级教学，形成性评价得到普遍的重视。
五、结论
1.小学教师对教学设计有着较为普遍的认同感，对其理论有所了解，但在一些基本认知上存在误区。
2.小学教师关注学生，但存在着比较突出的学生观与方法论之间的矛盾意识。
3.小学教师的教学方法灵活多样，小组教学观念逐渐增强，但诊断性评价运用不够。
4.除不同年龄的教师在认定制定教学策略困难指数以及不同学历的教师在认定选用教学媒体的重要指数表现出较为显著性差异之外，不同性别、年龄、教龄、学历的教师在有关教学设计的理解、认知、操作等多个方面均无显著性差异。
参考文献：
[1]乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994.
[2]皮连生.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京：高等教育出版社，2000.
[3](美)加涅.皮连生等译.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[4]胡波.基于新课程理念的现代教学设计[J].中国教育学刊，2007，（3）：44~48.
[5]汪霞.教学设计的基本过程和方法[J].教育评论，2003，（2）：40~42.
[6]杨红.教学设计的内涵及其应用[J].现代教育技术，2002，（3）:55~58，79.
【责任编辑 韩四清】
关键词：小学；教师；教学设计；调查
中图分类号：G422 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）01-0004-03
一、问题的提出
随着我国新课程改革的不断推进，人们对教学实践和教学理论的认识逐渐加深，围绕什么是教学、教学为了什么、如何提高教学质量、如何促进教师和学生的发展等问题展开了广泛的讨论。其中，如何提高教学质量的问题成为核心问题。要提高教学质量，教学设计是必不可少的。在教学过程中，选择什么样的信息、一节课容纳多大的信息量、怎样组织教学、如何评价教学等都必须经过精心而完整的教学设计。通过教学设计，我们可以减少教学活动的盲目性和随意性，提高教学活动的有效性和可控性。基于此，本研究力图通过调查来了解小学教师对教学设计的认知、态度及实际做法等有关情况，从中发现问题，以期为有关部门做出相应决策提供一定的参考依据。
二、方法
1.研究对象。
以武汉市两所小学122名教师为研究对象。其中，14.7%为男教师，85.3%为女教师。
2.研究工具。
采用自编《中小学教师教学设计现状调查问卷》。包括人口学变量在内，问卷共有27题，其中部分题目采用逆向计分。主要内容包括了解与运用、基本认知、整体重要性认识、因素重要性认识、实际操作、困难程度等六个方面。经检验，问卷的整体内在一致性系数α=0.7065，说明此问卷的内在一致性可接受，具有较好的信度。
3.研究程序。
分两个时间段（2007年5月和6月）在两所小学发放问卷。发放时间选择在学校教师集中开会的时间段，统一发放，当场收回。发放问卷140份，收回有效问卷122份。
问卷填写采用无记名方式，要求教师做出独立的、不受任何影响的回答。
4.数据统计。
所有数据输入计算机后，运用SPSS11.0统计软件进行数据处理。
三、结果
1.了解与运用。
多数教师对教学设计的有关理论有一定程度的了解，并且能将理论运用到教学实践中去。其中，“了解理论”项目的得分为3.481.166，“运用理论”项目的得分为3.931.134。
2.基本认知。
研究发现，只有34.8%的教师认为教学设计就是教学系统设计，而25.0%的教师认为教学设计和教案之间没什么区别。通过对个别教师的访谈，反映出小学教师心中的教学设计更多的时候是以一种理想化的形式存在着，而教案才是他们的常态。
从教师对教学设计理论基础的认识情况来看，大多数教师倾向于教学理论，而系统理论、学习理论、传播理论被排在了二、三、四位。这说明教师在判断问题时更倾向于从自己的实际工作出发，对于教学设计的理论基础缺乏深入的了解。
3.对整体重要性的认识。
84.1%的教师认为有必要作教学设计，认为教学设计理论对教师的实际教学工作有很大指导作用。研究发现，学校、同事、自身对教学设计的重视程度均在80%左右，而且两两之间均达到高度相关。通过对个别教师的访谈，也发现如今的小学教师比较认可“教学设计”对自身发展的重要性，认为通过学习、模仿、设计等一系列过程的实践，自身的教学水平有了较大幅度的提高，教学素质随之提升。
4.对因素分析的认识。
一般来说，教学设计要分析以下七个因素：学习者（学生）、学习目标、学习内容、学习需要、教学媒体、教学策略以及教学设计成果。研究发现，从各要素的重要指数来看，教师认为最重要的两个因素是学习者和学习目标，最不重要的两个因素是教学设计成果和教学媒体；从困难指数来看，教师认为分析最困难的两个因素是学习者和学习需要，最容易的两个因素是教学媒体和教学设计成果。（见表1）
5.实际操作。
70.5%的教师虽羡慕名师写的教学设计但认为自己做不到。65.7%的教师常常将教学内容作认知、态度、动作技能等类别的区分。49.5%的教师能分清陈述性知识和程序性知识。92.6%的教师经常考虑学生的学习需要。72.2%的教师能将教学需要与学生的学习需要统一起来。84.3%的教师经常根据学生的初始能力确定教学的起点。82.6%的教师的教师很想参加有关教学设计的理论学习。
研究发现，教师采用最多的三种教学方法分别是讨论法（84.4%）、谈话法（72.1%）和讲授法（68.9%），采用最多的教学组织形式是班级教学（87.7%），其次是小组教学（72.1%），再次是个别化教学（34.4%）。教师评价教学设计成果运用最多的是总结性评价（76.2%），其次是形成性评价（73.0%），再次是诊断性评价（21.3%）。
6.不同性别的教师在有关因子上的差异。
研究发现，不同性别的教师在四个主要因子上均没有显著性差异。而且，女教师在对教学设计的了解与运用、重要性认可度、实际操作等方面的得分高于男教师；男教师只是在对教学设计的基本认知上高于女教师。
7.不同年龄的教师在有关因子上的差异。
研究发现，不同年龄的教师在四个主要因子上均没有显著性差异。而且，“了解与运用”得分最高的是25~35岁的教师；“整体重要”得分最高的是25岁以下的教师；“基本认知”得分最高的是50岁以上的教师；“实际操作”得分最高的是36~50岁的教师。
通过对年龄与制定教学策略困难指数的单因素方差分析，结果表明年龄与制定教学策略困难指数之间有较为显著性的差异（F（3，114）=2.866，p=0.040）。研究发现，在给出的四个年龄段中，按照认定制定教学策略困难指数从大到小排列，排在第一位的是25~35岁的教师，排在最后一位的是50岁以上的教师。
8.不同教龄的教师在有关因子上的差异。
研究发现，不同教龄的教师在四个主要因子上均没有显著性差异。而且，“了解与运用”得分最高的是教龄在25年以上的教师；“整体重要”得分最高的是教龄在5年以下的教师；“基本认知”得分最高的是教龄在5~15年的教师；“实际操作”得分最高的是教龄在25年以上的教师。
9.不同学历的教师在有关因子上的差异。
研究发现，不同学历的教师在四个主要因子上均没有显著性差异。而且，中专学历的教师能较好地了解和运用有关教学设计的理论，无论是基本认知还是实际操作都好于其他学历的教师；本科及以上学历的教师更加认可教学设计的重要性。
通过对学历与选用教学媒体的重要指数的单因素方差分析，结果表明学历与选用教学媒体的重要指数之间有较为显著性的差异（F（3，110）=2.930，p=0.037）。如果按照认定选用教学媒体的重要指数从大到小排列，排在第一位的是中专学历的教师，排在最后一位的是本科及以上学历的教师。
四、讨论
1.关于教师对教学设计的基本认知。
首先，我们要清楚教学设计和教案之间既有联系，又有区别。一般来说，教学设计就是教学系统设计。它把不同层次的教学系统作为其研究的对象，强调系统的计划过程。如果说教案可以从部分分析整体，备教案主要是备学生、备教材、备教法等三个部分，那么教学设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，运用系统的方法从整体入手，再来分析部分，最后回到整体。教师只有清楚教学设计和教案之间的联系和区别，才能在实际操作中把握好预设和生成的关系，才能调整自己的教学观念，提高自己的教学质量。
其次，我们要明确教学设计的理论基础。其实，对于哪些理论能成为教学设计的理论基础人们是有争议的。其主要原因在于人们对教学设计内涵的理解和研究对象的确立有着较大的差异。但应该肯定地说，把学习理论、传播理论、系统理论和教学理论作为教学设计的理论基础是相对集中的认识。在本次调查中，教师把教学理论排在第一位，而学习理论、传播理论、系统理论所占比例和教学理论比例有着较大的差距。这是一种认知上的误区，说明小学教师缺乏对学习理论、传播理论、系统理论的认识和了解。
2.关于教学设计各因素的看法。
随着新课程改革的深入，教师的学生意识不断增强，立足学生（学习者）基础上的教学分析被广大教师所认同。本次调查发现，在诸多教学设计因素中教师认为最重要的因素是学习者，最困难的因素也是学习者。可见，学习理论在得到广泛认同的同时也面临着严峻的挑战，今后应加强教师对学习理论的学习、理解和运用。当然，教学设计不能因教师对学习者分析的重视而忽视其它因素的存在。要知道，教学设计既需要以整体为参照进行教学设计因素分析，又需要以因素为根据进行综合优化，真正实现提升教学质量、优化教学效果、促进学生发展的目的。
3.关于教学设计的实际操作。
如果要求教师严格按照教学设计的步骤操作，那是十分困难的。也就是说，有关教学设计的诸多理论在很多时候只是一种理念。它只是起到一种指引性的作用。本次调查也发现，许多教师虽羡慕名师写的教学设计但认为自己做不到；他们认为自己难以将教学内容作认知、态度、动作技能等类别的区分，难以分清陈述性知识和程序性知识，难以将教学需要与学生的学习需要统一起来。也正是因为如此，大部分教师很想参加有关教学设计的理论学习。而且，可喜的是在小学课堂上，讨论法、谈话法的采用比例已超过讲授法，小组教学的运用接近班级教学，形成性评价得到普遍的重视。
五、结论
1.小学教师对教学设计有着较为普遍的认同感，对其理论有所了解，但在一些基本认知上存在误区。
2.小学教师关注学生，但存在着比较突出的学生观与方法论之间的矛盾意识。
3.小学教师的教学方法灵活多样，小组教学观念逐渐增强，但诊断性评价运用不够。
4.除不同年龄的教师在认定制定教学策略困难指数以及不同学历的教师在认定选用教学媒体的重要指数表现出较为显著性差异之外，不同性别、年龄、教龄、学历的教师在有关教学设计的理解、认知、操作等多个方面均无显著性差异。
参考文献：
[1]乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994.
[2]皮连生.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京：高等教育出版社，2000.
[3](美)加涅.皮连生等译.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[4]胡波.基于新课程理念的现代教学设计[J].中国教育学刊，2007，（3）：44~48.
[5]汪霞.教学设计的基本过程和方法[J].教育评论，2003，（2）：40~42.
[6]杨红.教学设计的内涵及其应用[J].现代教育技术，2002，（3）:55~58，79.
【责任编辑 韩四清】