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新一轮基础教育课程改革是新世纪以来我国教育领域的一次深刻变革，它在宏观的教育思想、具体的课程设置和教学方法乃至人们对教育的整体理解方面都有着重大影响。当前，新课程已经在我国中小学推行了几年，我们有必要对新课程实施过程中出现的问题进行深入思考，从而更理性地推进新课程改革。
思考之一：应该用什么样的态度去对待新课程
新课程改革是一种整体主义的课程革新。所谓“整体主义”的革新，指的是从事物相互关联的角度关照所有的教育要素，整体推进教育改革。这意味着新课程改革的诸多举措都不是孤立存在的，而是相互关联的。各种改革理念都不是割裂的，而是相通的。为了达到整体革新教育文化的目的，新课程改革在很多方面对传统的观念进行了颠覆和重建，譬如知识观、学习观、课堂观、评价观，等等。显然，这些新的理念是彼此关照和呼应的。然而，在具体理解上，人们往往习惯于剖析分解、追求所谓的效率和可操作性。例如，各科课程标准都把该门学科的课程目标定位在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”这三个维度，这就是所谓的“三维目标”。显然，“三维目标”对于促进学生在知、情、意、行等各方面的和谐发展具有重要作用，是对传统课程目标的改造。然而在将“三维目标”落实到课堂教学的过程中，这三个维度往往被割裂。比如将每节课的教学目标根据这三个维度一一列出，然后再进行下一层次的分解和细化、拼装组合、强化训练，这种做法就没有考虑课程目标的整体性。无论是哪个维度的目标，它们都是相互依存、不可分割的关系，它们共同构成了完整的目标结构。再者，课程目标是经过一段时间的课程实施之后要达到的预期的学习结果，并不是要求在某一节特定的课上一定要把这种总体的目标都体现出来，应根据具体的课程内容而确定。某一节课可能会体现所有维度的目标，也可能只反映其中的一个或两个维度，不能生搬硬套。
新课程的实施需要一种宽广的视野和一以贯之的理念，这是当今时代培养和谐发展的人才所决定的。在具体落实新理念的过程中，我们要有一种整体意识，要认识到任何的改革举措都要服务于人的全面发展。另一方面，在落实新课程理念的过程中，我们也要考虑到教育教学行为的适切性，不能操之过急或矫枉过正。例如，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。这要求新课程的实施要注重课程教学与信息技术的整合。显然，这一举措的提出在于顺应信息化社会的要求，积极运用先进的科学技术而提高教育教学的效果。然而，在课堂教学过程中，信息技术的运用往往又被推向了另一极端。我们只要考察一下公开课就不难发现这种现象。公开课是中小学教师展示自己的教学素养的舞台，也是引领新的教学理念的重要场所。不管是哪种科目的公开课，往往都成了多媒体等信息技术的“大比拼”，教师的工作就是娴熟地操作这些多媒体，让学生陶醉于通过技术手段而营造出来的虚拟空间中。
当今是一个“读图”的时代，借助多媒体，人们可以避开那些枯燥的文字符号，轻而易举地就可以获得来自视觉和听觉等多种感官的愉悦。然而，这是一种“快餐”，尽管使用便捷，但吸收到的营养不一定均衡。课堂上不合理地使用多媒体，反而会限制学生对文字符号的感悟，弱化学生的思考和想象力。而教师也会满足于高科技的魅力而不再追求教学的艺术性，从而使社会上流行的“娱乐文化”得以成功地对课堂实施“殖民化”。当教师和学生都满足于信息技术带来的轻松便捷时，课堂也就失去了应有的深度，教育在技术的武装下与其最初的追求渐行渐远。这也是一种令人担忧的倾向，值得我们去深思。
思考之二：应该倡导一种什么样的课堂教学
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自发性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”无疑，这段话提出了课程改革需要转变教师的教学方式、引导学生主动学习这一期望。作为一种理念，转变教学方式已经为人们所认可。然而在具体实践过程中，广大教师却又面临诸多的问题，在这些问题中，有两个问题很突出。一是如何处理预设与生成的关系。任何课堂教学都有一个预期的目标，这是引导教学活动的一个指针。因此，课堂教学过程中呈现的很多内容都是预设的，是教师预先准备好的。同时，课堂教学又是一个动态展开的过程，在一个具体的教学情境中，教师不可能把所有的情况都预先设计和规定下来，这就出现了“生成”这一问题。如果只追求预设，课堂教学往往沦落为僵化的说教；生成的内容往往是鲜活的，但它又是不可控的。要恰当地处理预设与生成的关系，显然会极大地挑战教师的教学智慧。二是如何处理讲授与探究的关系。自主学习、合作学习、探究学习是新课程倡导的新的学习方式，目的在于革除“灌输式”教学带来的弊端，改变传统的课堂教学模式。这种理念无疑是先进的，但在实践中往往又被推向另一个极端。譬如，很多教师不敢谈“讲授”，对“探究”则趋之若骛，一谈课堂教学无非就是“合作学习”、“探究性教学”。其实，“讲授”或“探究”无非是两种教学方法而已，它们本身并没有高低贵贱之分，重要的是它们在方法论上的适切性。
教学方式转变的根本目的在于课堂教学的革新。因此人们需要认真思考的是：我们应该倡导一种什么样的课堂教学？当前，对于课堂教学中的“作秀”现象，人们多有诟病。尤其是对教师的教学产生重大导向作用的公开课或“展示课”，“作秀”现象更是引起很大关注。追求课堂教学的至善至美本无可厚非，但过于追求“包装”效果，甚至把彩排好的教学过程原封不动地再现，这显然又过了头。譬如，提出问题时事先安排好，让几个学生作好准备，只要一提问，学生就会对答如流，等等。这些看似“完美”的课恰恰暴露了课堂教学的最大缺憾，那就是造作和不真实。可以说，一堂好课应该是被允许存在缺憾的，应该是有改进的空间的。“好课”不等于完美无缺，太完美反而是失真的，不符合课堂教学的规律。教学是一门艺术，更是一种科学，课堂教学需要一种求真务实的态度，那种过度的“包装”甚至“造假”，本身就是跟科学的态度背道而驰的。
思考之三：应该如何创造创新型的学校文化
杜郎口中学是一所再普通不过的乡镇中学，却在这两年的教育舞台上掀起了一场冲击力极强的“教育风暴”，抒写了一所普通中学的课改传奇。是什么使得这样一所普通的中学成为众所关注的焦点？在当今这样一个信息传媒发达的时代，要吸引人们的眼球必须有让人匪夷所思的地方，而杜郎口中学之所以被推向课程改革的风口浪尖，就在于它的革新措施太让人感到意外：扒掉象征教师权威的讲台，学生围做在一起；教师只能讲10分钟，学生却有30分钟……去过杜郎口中学的人都知道，这些举措并不是为了制造什么“新闻效应”，而是基于一个很单纯的动机——给学校找一条生路。学校缺少好教师，没有好的生源，办学经费拮据……在这些压力面前，学校只好通过改革而奋发图强，这是一个再简单不过的道理。
然而，这个简单的道理却道出了学校发展的根本之所在，那就是需要创造一种创新型的学校文化。只有创新，才能突破常规、为学校的发展注入活力；只有创新才能在自我完善中不断寻求超越。新课程改革的追求，其实也就在于引入新的教育教学举措而带来创新性的教育结果。那么，什么是创新呢？如何去界定“创新”这一术语，它的根本特征就在于有目的地作出改变，如果没有这一点，就无所谓创新。1978年的安徽省凤阳小岗村18户农民的“分田单干”是一种创新，因为他们颠覆性地改变了既有的农业经营方式；杜郎口中学的教育改革也是一种创新，因为它颠覆性地改变了既有的课堂教学模式。当然，我们所强调的“改变”是在原有基础上的一种改进，一种正向的引导和开拓。它是人的一种自觉行为，是人的主观能动性在未知领域的一种投射。从这个意义上来说，创新型的学校文化就是以创新为追求、以锐意进取为标志的一种文化。在根本上它是一种富有活力的、能够带来革新效果的教育生产力。
创新型的学校文化是学校发展的深层的动力之源。它的影响不仅仅在于提供出多少的创新性的教育产品，更在于其价值性，也就是它在思想观念上产生的影响以及由此引发的更多创新。这样看来，创新型的学校文化一旦确立，就会形成一条条创新的链条，进而交织成一张创新的网络，在整个学校教育领域蔓延开来。这又显示了创新型学校文化的开放性和包容性，它能够让许多匪夷所思的改革举措，在这张巨大的网络中得到诠释从而彰显其改革的意义。当然，创新型的学校文化必然会面临很多未知，这需要教育者的责任和勇气。唯其如此，诸如杜郎口中学这样的学校才赢得了世人的钦佩和敬意，在这个创新的时代，似乎也没有谁能够阻挡创新的滚滚巨轮。
思考之四：应该如何培育一种新型的教育生态系统
“课程改革是一个过程，而不是一个结果”、“课程改革是一个系统工程”……今天，对诸如此类的话语大家已经耳熟能详，它们表达的是课程改革的整体性、复杂性和非线性特征。时至今天，我国新一轮基础教育课程改革业已走过了些年头，人们有必要对新课程改革中出现的问题进行梳理和反思，以更理性地推进改革。当反思课程改革中出现的问题时，我们也有必要从课程改革的这些特征出发，去追问问题背后的深层原因。种种迹象显示，新课程改革的追求并不仅仅满足于传统意义上的“课程教材改革”，而是在基础教育领域期待一次根本性的突破，也就是要带来我国教育文化的整体革新。如果真的如此，新课程的顺利推进需要的不是一些技术性的配套措施，而是需要培育一种新型的教育生态。
在生物学中，“生态” 指的是生物与生物之间以及生物与自然环境之间的复杂的互动关系。一种生态系统由多个要素构成，各要素之间相互影响、相互制约，形成一种动态的平衡。人与人、人与社会环境之间也存在着复杂的互动关系，如果把“生态”的概念拓展开来的话，这也是一种生态系统，一种关于人的生态系统。这种生态系统是由复杂网络组成的有机整体，每个生命个体都是网络上的一个结点。那么，作为人类活动的一个特定场域，学校教育中也存在一个由多个要素构成、各要素之间以及各要素与外界环境之间有着复杂互动关系的生态系统，我们可以称之为“教育生态系统”。这个系统的存在说明，学校不是孤岛，只是社会大群落中的一个子系统。如果期望课程改革能够改变教育生态这个子系统，那么这个系统所赖以存在的外部环境也应该有所改变，否则难以形成新的互动关系，也就形成不了新的生态系统。
“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”。教育界对于“应试教育”的口诛笔伐已经深刻入骨、无以复加，然而“应试”之风气在全国各地仍然存在，大有屹立不倒之势。这是一个教育领域的问题，但却不仅仅是个教育问题，这就涉及我们所谈的“教育生态系统”了。其实，无论是行政领导、教师、家长还是学生，对于“应试教育”的弊端都看得一清二楚，但为什么还要以分数为命根、以考试为指挥棒，这里面有一个社会环境的问题。我们生活在一个极度缺少改变自身身份机会的社会，要改变自身（甚至家族）的命运，只有把全部希望寄托在教育身上。“就一个孩子，输不起啊！”只要有这种动因存在，家长们对“应试教育”的需求就不会削弱。那么，各种名目的辅导班、特长班、补课、“题海战术”都不会自行消失。从这个角度来看，新课程改革的顺利推进，显然需要全社会的人们都行动起来，去改变一种“集体无意识”，去培植一种新的教育生态。
总之，在诸多的困难面前，我国的新课程改革任重而道远，我们期待着改革之舟能够乘风破浪，带领新世纪的学校教育走向新的辉煌。
思考之一：应该用什么样的态度去对待新课程
新课程改革是一种整体主义的课程革新。所谓“整体主义”的革新，指的是从事物相互关联的角度关照所有的教育要素，整体推进教育改革。这意味着新课程改革的诸多举措都不是孤立存在的，而是相互关联的。各种改革理念都不是割裂的，而是相通的。为了达到整体革新教育文化的目的，新课程改革在很多方面对传统的观念进行了颠覆和重建，譬如知识观、学习观、课堂观、评价观，等等。显然，这些新的理念是彼此关照和呼应的。然而，在具体理解上，人们往往习惯于剖析分解、追求所谓的效率和可操作性。例如，各科课程标准都把该门学科的课程目标定位在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”这三个维度，这就是所谓的“三维目标”。显然，“三维目标”对于促进学生在知、情、意、行等各方面的和谐发展具有重要作用，是对传统课程目标的改造。然而在将“三维目标”落实到课堂教学的过程中，这三个维度往往被割裂。比如将每节课的教学目标根据这三个维度一一列出，然后再进行下一层次的分解和细化、拼装组合、强化训练，这种做法就没有考虑课程目标的整体性。无论是哪个维度的目标，它们都是相互依存、不可分割的关系，它们共同构成了完整的目标结构。再者，课程目标是经过一段时间的课程实施之后要达到的预期的学习结果，并不是要求在某一节特定的课上一定要把这种总体的目标都体现出来，应根据具体的课程内容而确定。某一节课可能会体现所有维度的目标，也可能只反映其中的一个或两个维度，不能生搬硬套。
新课程的实施需要一种宽广的视野和一以贯之的理念，这是当今时代培养和谐发展的人才所决定的。在具体落实新理念的过程中，我们要有一种整体意识，要认识到任何的改革举措都要服务于人的全面发展。另一方面，在落实新课程理念的过程中，我们也要考虑到教育教学行为的适切性，不能操之过急或矫枉过正。例如，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。这要求新课程的实施要注重课程教学与信息技术的整合。显然，这一举措的提出在于顺应信息化社会的要求，积极运用先进的科学技术而提高教育教学的效果。然而，在课堂教学过程中，信息技术的运用往往又被推向了另一极端。我们只要考察一下公开课就不难发现这种现象。公开课是中小学教师展示自己的教学素养的舞台，也是引领新的教学理念的重要场所。不管是哪种科目的公开课，往往都成了多媒体等信息技术的“大比拼”，教师的工作就是娴熟地操作这些多媒体，让学生陶醉于通过技术手段而营造出来的虚拟空间中。
当今是一个“读图”的时代，借助多媒体，人们可以避开那些枯燥的文字符号，轻而易举地就可以获得来自视觉和听觉等多种感官的愉悦。然而，这是一种“快餐”，尽管使用便捷，但吸收到的营养不一定均衡。课堂上不合理地使用多媒体，反而会限制学生对文字符号的感悟，弱化学生的思考和想象力。而教师也会满足于高科技的魅力而不再追求教学的艺术性，从而使社会上流行的“娱乐文化”得以成功地对课堂实施“殖民化”。当教师和学生都满足于信息技术带来的轻松便捷时，课堂也就失去了应有的深度，教育在技术的武装下与其最初的追求渐行渐远。这也是一种令人担忧的倾向，值得我们去深思。
思考之二：应该倡导一种什么样的课堂教学
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自发性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”无疑，这段话提出了课程改革需要转变教师的教学方式、引导学生主动学习这一期望。作为一种理念，转变教学方式已经为人们所认可。然而在具体实践过程中，广大教师却又面临诸多的问题，在这些问题中，有两个问题很突出。一是如何处理预设与生成的关系。任何课堂教学都有一个预期的目标，这是引导教学活动的一个指针。因此，课堂教学过程中呈现的很多内容都是预设的，是教师预先准备好的。同时，课堂教学又是一个动态展开的过程，在一个具体的教学情境中，教师不可能把所有的情况都预先设计和规定下来，这就出现了“生成”这一问题。如果只追求预设，课堂教学往往沦落为僵化的说教；生成的内容往往是鲜活的，但它又是不可控的。要恰当地处理预设与生成的关系，显然会极大地挑战教师的教学智慧。二是如何处理讲授与探究的关系。自主学习、合作学习、探究学习是新课程倡导的新的学习方式，目的在于革除“灌输式”教学带来的弊端，改变传统的课堂教学模式。这种理念无疑是先进的，但在实践中往往又被推向另一个极端。譬如，很多教师不敢谈“讲授”，对“探究”则趋之若骛，一谈课堂教学无非就是“合作学习”、“探究性教学”。其实，“讲授”或“探究”无非是两种教学方法而已，它们本身并没有高低贵贱之分，重要的是它们在方法论上的适切性。
教学方式转变的根本目的在于课堂教学的革新。因此人们需要认真思考的是：我们应该倡导一种什么样的课堂教学？当前，对于课堂教学中的“作秀”现象，人们多有诟病。尤其是对教师的教学产生重大导向作用的公开课或“展示课”，“作秀”现象更是引起很大关注。追求课堂教学的至善至美本无可厚非，但过于追求“包装”效果，甚至把彩排好的教学过程原封不动地再现，这显然又过了头。譬如，提出问题时事先安排好，让几个学生作好准备，只要一提问，学生就会对答如流，等等。这些看似“完美”的课恰恰暴露了课堂教学的最大缺憾，那就是造作和不真实。可以说，一堂好课应该是被允许存在缺憾的，应该是有改进的空间的。“好课”不等于完美无缺，太完美反而是失真的，不符合课堂教学的规律。教学是一门艺术，更是一种科学，课堂教学需要一种求真务实的态度，那种过度的“包装”甚至“造假”，本身就是跟科学的态度背道而驰的。
思考之三：应该如何创造创新型的学校文化
杜郎口中学是一所再普通不过的乡镇中学，却在这两年的教育舞台上掀起了一场冲击力极强的“教育风暴”，抒写了一所普通中学的课改传奇。是什么使得这样一所普通的中学成为众所关注的焦点？在当今这样一个信息传媒发达的时代，要吸引人们的眼球必须有让人匪夷所思的地方，而杜郎口中学之所以被推向课程改革的风口浪尖，就在于它的革新措施太让人感到意外：扒掉象征教师权威的讲台，学生围做在一起；教师只能讲10分钟，学生却有30分钟……去过杜郎口中学的人都知道，这些举措并不是为了制造什么“新闻效应”，而是基于一个很单纯的动机——给学校找一条生路。学校缺少好教师，没有好的生源，办学经费拮据……在这些压力面前，学校只好通过改革而奋发图强，这是一个再简单不过的道理。
然而，这个简单的道理却道出了学校发展的根本之所在，那就是需要创造一种创新型的学校文化。只有创新，才能突破常规、为学校的发展注入活力；只有创新才能在自我完善中不断寻求超越。新课程改革的追求，其实也就在于引入新的教育教学举措而带来创新性的教育结果。那么，什么是创新呢？如何去界定“创新”这一术语，它的根本特征就在于有目的地作出改变，如果没有这一点，就无所谓创新。1978年的安徽省凤阳小岗村18户农民的“分田单干”是一种创新，因为他们颠覆性地改变了既有的农业经营方式；杜郎口中学的教育改革也是一种创新，因为它颠覆性地改变了既有的课堂教学模式。当然，我们所强调的“改变”是在原有基础上的一种改进，一种正向的引导和开拓。它是人的一种自觉行为，是人的主观能动性在未知领域的一种投射。从这个意义上来说，创新型的学校文化就是以创新为追求、以锐意进取为标志的一种文化。在根本上它是一种富有活力的、能够带来革新效果的教育生产力。
创新型的学校文化是学校发展的深层的动力之源。它的影响不仅仅在于提供出多少的创新性的教育产品，更在于其价值性，也就是它在思想观念上产生的影响以及由此引发的更多创新。这样看来，创新型的学校文化一旦确立，就会形成一条条创新的链条，进而交织成一张创新的网络，在整个学校教育领域蔓延开来。这又显示了创新型学校文化的开放性和包容性，它能够让许多匪夷所思的改革举措，在这张巨大的网络中得到诠释从而彰显其改革的意义。当然，创新型的学校文化必然会面临很多未知，这需要教育者的责任和勇气。唯其如此，诸如杜郎口中学这样的学校才赢得了世人的钦佩和敬意，在这个创新的时代，似乎也没有谁能够阻挡创新的滚滚巨轮。
思考之四：应该如何培育一种新型的教育生态系统
“课程改革是一个过程，而不是一个结果”、“课程改革是一个系统工程”……今天，对诸如此类的话语大家已经耳熟能详，它们表达的是课程改革的整体性、复杂性和非线性特征。时至今天，我国新一轮基础教育课程改革业已走过了些年头，人们有必要对新课程改革中出现的问题进行梳理和反思，以更理性地推进改革。当反思课程改革中出现的问题时，我们也有必要从课程改革的这些特征出发，去追问问题背后的深层原因。种种迹象显示，新课程改革的追求并不仅仅满足于传统意义上的“课程教材改革”，而是在基础教育领域期待一次根本性的突破，也就是要带来我国教育文化的整体革新。如果真的如此，新课程的顺利推进需要的不是一些技术性的配套措施，而是需要培育一种新型的教育生态。
在生物学中，“生态” 指的是生物与生物之间以及生物与自然环境之间的复杂的互动关系。一种生态系统由多个要素构成，各要素之间相互影响、相互制约，形成一种动态的平衡。人与人、人与社会环境之间也存在着复杂的互动关系，如果把“生态”的概念拓展开来的话，这也是一种生态系统，一种关于人的生态系统。这种生态系统是由复杂网络组成的有机整体，每个生命个体都是网络上的一个结点。那么，作为人类活动的一个特定场域，学校教育中也存在一个由多个要素构成、各要素之间以及各要素与外界环境之间有着复杂互动关系的生态系统，我们可以称之为“教育生态系统”。这个系统的存在说明，学校不是孤岛，只是社会大群落中的一个子系统。如果期望课程改革能够改变教育生态这个子系统，那么这个系统所赖以存在的外部环境也应该有所改变，否则难以形成新的互动关系，也就形成不了新的生态系统。
“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”。教育界对于“应试教育”的口诛笔伐已经深刻入骨、无以复加，然而“应试”之风气在全国各地仍然存在，大有屹立不倒之势。这是一个教育领域的问题，但却不仅仅是个教育问题，这就涉及我们所谈的“教育生态系统”了。其实，无论是行政领导、教师、家长还是学生，对于“应试教育”的弊端都看得一清二楚，但为什么还要以分数为命根、以考试为指挥棒，这里面有一个社会环境的问题。我们生活在一个极度缺少改变自身身份机会的社会，要改变自身（甚至家族）的命运，只有把全部希望寄托在教育身上。“就一个孩子，输不起啊！”只要有这种动因存在，家长们对“应试教育”的需求就不会削弱。那么，各种名目的辅导班、特长班、补课、“题海战术”都不会自行消失。从这个角度来看，新课程改革的顺利推进，显然需要全社会的人们都行动起来，去改变一种“集体无意识”，去培植一种新的教育生态。
总之，在诸多的困难面前，我国的新课程改革任重而道远，我们期待着改革之舟能够乘风破浪，带领新世纪的学校教育走向新的辉煌。