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“阅读是读者以书面语言为依据，凭借已有的知识和经验，利用自己的内部语言去理解和改造原文的思维过程。”阅读教学的核心，就是要训练、发展思维，把学生培养成会思维的人。因此，教师要在精心研读文本的基础上，采取切实可行的阅读教学方法，让学生的大脑在课堂上始终处于活跃状态，从而迸发出精彩的思维火花。
一、层进朗读，提升思维的温度
在执教《生命的意义》一课时，特级教师唐江澎在学生自由朗读的基础上，让他们进行分组朗读。对于学生那慷慨激昂的固定腔调，唐老师没有直接评论，而是帮助学生回想小说的相关情节：保尔当时单目失明，退伍后参加筑路，得了伤寒，在床上躺了一个冬天后，想回到工作岗位去，走之前来到了公墓，要向他的童年伙伴、他的战友告别。这样，学生就认识到：“保尔大病初愈，步履蹒跚，节奏不应该读得那么快，语气应该是沉重的……”并且用低缓沉重的声音朗读了课文第6段。接着，唐老师又让学生试着在生命意义这一重大话题上与保尔进行一次对话，并且讲述了一个真实的故事：在一次缆车坠地的事故中，父母遇难了，而父母却在灾难降临的瞬间用双手托起了孩子。在韩红《天亮了》如泣如诉的歌声中，学生进行了换位体验：假如你是得救的孩子，在父母为你托起了第二次生命后，你对生命是否有更深刻的理解？此时此刻，有的学生不禁流下了眼泪。由于准确地把握了人生意义这种严肃话题的情感基调，深刻体验了保尔那种直面死亡、感受生命易逝之后才有的对生命价值的珍惜，自然而然地，也就有了之后学生打动人心的朗读。
朗读是阅读教学的传统方法，很多教师习惯于通过录音或自身的示范，引导学生来模仿。唐老师则不然，他深知朗读并不是简单地用声音来表现文本，而是“基于理解的声音体现” 。朗读离不开文本，但是“仅提供学生接触文本的机会是远远不够的，还应该努力让学生亲近文本、走入文本，通过一定的策略和方法，调动学生思维与情感的参与，使学生把文本与直接、间接的生活经验联系起来，进而对文本产生富有‘个人意义’的理解” 。由于中学生的人生阅历和情感体验与作品相去甚远，想要让他们一下子就能深入地理解文本并不容易。唐老师正是注意到了这一点，从引导学生把握相关情节入手，进而思考自己的生命意义，并通过创设情境、歌曲渲染，进一步调动学生思维，增进他们对文本的理解。在课堂上，随着学生的思维不断升温，他们对文本的情感也从一开始的冷漠疏离渐渐变成温暖亲切，并通过自己的朗读表现了出来。一遍一遍，他们的朗读水平逐渐提高，思维能力也从中得到了培养。
二、大胆质疑，凸显思维的力度
在上《孔乙己》一课时，学生提出了一个问题：“作者为什么要在文中多次提到粉板？”这个问题让人颇为意外，我在备课中压根就没有注意到粉板。于是，我和学生一起细读课文，发现在课文的第5、10、12段都提到了粉板，而且后两段写的都是掌柜看到粉板就说“孔乙己还欠十九个钱呢”。在鲁镇，孔乙己是一个身份低微、可有可无的多余人，但是冷酷自私的掌柜为什么对他念念不忘？因为粉板提醒了掌柜：孔乙己欠着他的钱。当穷困潦倒又被打断了腿的孔乙己坐着用手慢慢“走”到咸亨酒店时，掌柜却对他的遭遇熟视无睹，对他说的第一句话就是“你还欠十九个钱呢”，而且还和平常一样嘲笑他。从某种程度上讲，这十九个钱就是孔乙己活着的唯一也是全部的价值。经过一番课堂讨论，大家达成了共识：“正是这块粉板，让我们看到了孔乙己人生的悲剧。在别人眼里，他卑微低贱，是一个可有可无的人，他就值十九个钱而已。另一方面，也让我们看到了当时社会的冷酷无情，麻木不仁。粉板上那再也无法拭去的名字告诉我们：在这样的社会里，孔乙己不可能找到什么新的出路，他最终只能走向灭亡。”
教师要让学生学会思考，最好的方法就是鼓励学生大胆质疑。学生的问题经常是五花八门的，从某个语句在文中的含义、修辞手法的运用到人物形象的分析、作品主题的把握，都有可能涉及，这些问题恰恰体现了不同的学生研读文本的角度和思维的力度。需要注意的是，有些听上去莫名其妙的问题，往往是教师在备课过程中忽视的细节，乍一听似乎毫无意义，但是仔细推敲，却能帮助我们找到一条解读课文的捷径，从一个独特的角度有力地凸显文本的主题。因此，对于这样的问题，教师应当给予足够的重视。还要指出的是，面对问题，教师和学生都是平等的思考个体，教师的作用更多地体现在组织学生围绕问题认真研读文本，积极思考，并在课堂上展开有效的讨论，引导学生最终找到正确的答案。在寻找答案的过程中，学生将会充分认识到自己的思维潜能，而这种认识必将转化为他们在今后的阅读中勇于质疑、善于质疑的动力，促进他们思维能力的良性发展。
三、文本续写，挖掘思维的深度
在学习了《孔乙己》后，我给学生布置了一个作业：孔乙己最后的结局究竟如何？请你为小说续写一个结尾。这次作业，学生发挥了自己丰富的想象力：有的写孔乙己被丁举人殴打羞辱而死，有的写孔乙己在小屋里饥寒交迫而死，有的写孔乙己做着中举的美梦微笑着死去了；也有一些学生比较善良，他们笔下的孔乙己不但没有死，而且结局不错：有弃文从商，成为有钱人的，也有刻苦攻读，终于考取功名的。第二天的课上，我选择了学生作业中有代表性的几篇作文，读给全班同学听，并请他们发表看法。学生纷纷举手发言，他们指出：续写必须尊重原文。“大约孔乙己的确死了”，小说结尾虽然只是小伙计的猜测，但是“我”到现在都没有再见过孔乙己，而且根据孔乙己最后一次离开酒店的悲惨情况，在那冷酷无情的社会里，孔乙己只能是死路一条。因此，前三篇作文的想象是符合作者的本意的。后两篇作文则是对课文的误读，是小作者没有理解小说主旨的表现，如果这样写，只会削弱小说的思想性。同时，他们也对第三篇作文中写到的孔乙己的梦表示了肯定，认为对梦的描写可以充分体现孔乙己的死不悔改及受封建科举制度的毒害之深，有力地揭示了小说批判封建科举制度的主题思想。
在课堂上，面对众多学生，受到种种条件的限制，教师往往难以清楚地了解每个学生对文本的理解程度。在这种情况下，教师不妨根据课文内容，设计一些有创意的写作活动。例如像《孔乙己》这样情节性很强的作品，可以让每一个学生都试着来续写一个结尾。课文续写要求学生充分发挥想象，但是这种想象必须是合情合理的，是不能脱离文本的。也就是说，学生只有在充分阅读和理解文本的基础上，深入地思考文本内涵，才能写出优秀的续作。因此，课文续写的过程，也是一个学生围绕文本挖掘思维深度的过程。教师可以把课文续写和课堂教学结合起来，对学生在续写中出现的种种问题及时地在课堂上进行反馈，以讨论的形式，进一步深化学生对文本的认识，帮助每一个学生发现自己在课文理解上可能存在的偏差，并最终形成属于自己的准确的、个性化的解读。
四、迁移阅读，拓展思维的广度
在进行《沁园春·雪》的教学时，学生都被作者在词中表达的豪迈情怀所打动。于是，我设计了一个“透过诗词看领袖”的迁移阅读，让学生利用课余时间，多阅读一些毛泽东诗词，以期对毛泽东这位伟人能多一些了解，对毛泽东诗词的豪放风格能多一点体验。在这次阅读活动中，学生们通过网络、书籍，不仅大量阅读了毛泽东诗词——既有我们耳熟能详的《沁园春·长沙》《长征》《清平乐·六盘山》等，也有像《七绝·咏蛙》这样并不为很多人所知道的诗词，而且还阅读了不少毛泽东诗词的赏析文章。有一名女生还写下了一篇题为《毛泽东诗词的“大气”与“霸气”》的文章。文中，她指出：毛泽东的诗词与苏轼、辛弃疾相比，在“大气”中，更多了一份横扫宇宙千秋的“霸气”。她还进一步分析了成就这份“大气”与“霸气”的原因：即地理环境和时代背景。
学生从单一的文本中所获得的知识和体验往往是孤立的、片面的、浮于表面的，也是不长久的。如何改变这种情况？教师可以趁着学生对课文已有一定理解，也有一定兴趣，鼓励他们在课外进行迁移阅读。可以由教师提供一组与课文的体裁、内容相似的文章，或者是同一作家的不同作品，当然也可以更进一步，由学生自主选择一些与课文相关的文章来阅读。需要注意的是，为了提高迁移阅读的有效性，克服随意性，教师要引导学生带着某个问题去阅读。因为，教师引导学生进行迁移阅读，并不是简单地为了加深对课文本身的理解，而是为了在阅读的过程中拓展学生思维的广度，从更深层面上去思考自己在阅读中发现的问题，勇敢地发表自己的独特见解，这才是真正有价值的迁移。
阅读教学离不开对学生思维能力的培养，而学生思维能力的提高又必然会促进阅读教学效率的提升，两者是相辅相成的。教师要想方设法，让学生“生活在思维的空间里”。当阅读与思维同行，我们的课堂必然会呈现别样的精彩！
一、层进朗读，提升思维的温度
在执教《生命的意义》一课时，特级教师唐江澎在学生自由朗读的基础上，让他们进行分组朗读。对于学生那慷慨激昂的固定腔调，唐老师没有直接评论，而是帮助学生回想小说的相关情节：保尔当时单目失明，退伍后参加筑路，得了伤寒，在床上躺了一个冬天后，想回到工作岗位去，走之前来到了公墓，要向他的童年伙伴、他的战友告别。这样，学生就认识到：“保尔大病初愈，步履蹒跚，节奏不应该读得那么快，语气应该是沉重的……”并且用低缓沉重的声音朗读了课文第6段。接着，唐老师又让学生试着在生命意义这一重大话题上与保尔进行一次对话，并且讲述了一个真实的故事：在一次缆车坠地的事故中，父母遇难了，而父母却在灾难降临的瞬间用双手托起了孩子。在韩红《天亮了》如泣如诉的歌声中，学生进行了换位体验：假如你是得救的孩子，在父母为你托起了第二次生命后，你对生命是否有更深刻的理解？此时此刻，有的学生不禁流下了眼泪。由于准确地把握了人生意义这种严肃话题的情感基调，深刻体验了保尔那种直面死亡、感受生命易逝之后才有的对生命价值的珍惜，自然而然地，也就有了之后学生打动人心的朗读。
朗读是阅读教学的传统方法，很多教师习惯于通过录音或自身的示范，引导学生来模仿。唐老师则不然，他深知朗读并不是简单地用声音来表现文本，而是“基于理解的声音体现” 。朗读离不开文本，但是“仅提供学生接触文本的机会是远远不够的，还应该努力让学生亲近文本、走入文本，通过一定的策略和方法，调动学生思维与情感的参与，使学生把文本与直接、间接的生活经验联系起来，进而对文本产生富有‘个人意义’的理解” 。由于中学生的人生阅历和情感体验与作品相去甚远，想要让他们一下子就能深入地理解文本并不容易。唐老师正是注意到了这一点，从引导学生把握相关情节入手，进而思考自己的生命意义，并通过创设情境、歌曲渲染，进一步调动学生思维，增进他们对文本的理解。在课堂上，随着学生的思维不断升温，他们对文本的情感也从一开始的冷漠疏离渐渐变成温暖亲切，并通过自己的朗读表现了出来。一遍一遍，他们的朗读水平逐渐提高，思维能力也从中得到了培养。
二、大胆质疑，凸显思维的力度
在上《孔乙己》一课时，学生提出了一个问题：“作者为什么要在文中多次提到粉板？”这个问题让人颇为意外，我在备课中压根就没有注意到粉板。于是，我和学生一起细读课文，发现在课文的第5、10、12段都提到了粉板，而且后两段写的都是掌柜看到粉板就说“孔乙己还欠十九个钱呢”。在鲁镇，孔乙己是一个身份低微、可有可无的多余人，但是冷酷自私的掌柜为什么对他念念不忘？因为粉板提醒了掌柜：孔乙己欠着他的钱。当穷困潦倒又被打断了腿的孔乙己坐着用手慢慢“走”到咸亨酒店时，掌柜却对他的遭遇熟视无睹，对他说的第一句话就是“你还欠十九个钱呢”，而且还和平常一样嘲笑他。从某种程度上讲，这十九个钱就是孔乙己活着的唯一也是全部的价值。经过一番课堂讨论，大家达成了共识：“正是这块粉板，让我们看到了孔乙己人生的悲剧。在别人眼里，他卑微低贱，是一个可有可无的人，他就值十九个钱而已。另一方面，也让我们看到了当时社会的冷酷无情，麻木不仁。粉板上那再也无法拭去的名字告诉我们：在这样的社会里，孔乙己不可能找到什么新的出路，他最终只能走向灭亡。”
教师要让学生学会思考，最好的方法就是鼓励学生大胆质疑。学生的问题经常是五花八门的，从某个语句在文中的含义、修辞手法的运用到人物形象的分析、作品主题的把握，都有可能涉及，这些问题恰恰体现了不同的学生研读文本的角度和思维的力度。需要注意的是，有些听上去莫名其妙的问题，往往是教师在备课过程中忽视的细节，乍一听似乎毫无意义，但是仔细推敲，却能帮助我们找到一条解读课文的捷径，从一个独特的角度有力地凸显文本的主题。因此，对于这样的问题，教师应当给予足够的重视。还要指出的是，面对问题，教师和学生都是平等的思考个体，教师的作用更多地体现在组织学生围绕问题认真研读文本，积极思考，并在课堂上展开有效的讨论，引导学生最终找到正确的答案。在寻找答案的过程中，学生将会充分认识到自己的思维潜能，而这种认识必将转化为他们在今后的阅读中勇于质疑、善于质疑的动力，促进他们思维能力的良性发展。
三、文本续写，挖掘思维的深度
在学习了《孔乙己》后，我给学生布置了一个作业：孔乙己最后的结局究竟如何？请你为小说续写一个结尾。这次作业，学生发挥了自己丰富的想象力：有的写孔乙己被丁举人殴打羞辱而死，有的写孔乙己在小屋里饥寒交迫而死，有的写孔乙己做着中举的美梦微笑着死去了；也有一些学生比较善良，他们笔下的孔乙己不但没有死，而且结局不错：有弃文从商，成为有钱人的，也有刻苦攻读，终于考取功名的。第二天的课上，我选择了学生作业中有代表性的几篇作文，读给全班同学听，并请他们发表看法。学生纷纷举手发言，他们指出：续写必须尊重原文。“大约孔乙己的确死了”，小说结尾虽然只是小伙计的猜测，但是“我”到现在都没有再见过孔乙己，而且根据孔乙己最后一次离开酒店的悲惨情况，在那冷酷无情的社会里，孔乙己只能是死路一条。因此，前三篇作文的想象是符合作者的本意的。后两篇作文则是对课文的误读，是小作者没有理解小说主旨的表现，如果这样写，只会削弱小说的思想性。同时，他们也对第三篇作文中写到的孔乙己的梦表示了肯定，认为对梦的描写可以充分体现孔乙己的死不悔改及受封建科举制度的毒害之深，有力地揭示了小说批判封建科举制度的主题思想。
在课堂上，面对众多学生，受到种种条件的限制，教师往往难以清楚地了解每个学生对文本的理解程度。在这种情况下，教师不妨根据课文内容，设计一些有创意的写作活动。例如像《孔乙己》这样情节性很强的作品，可以让每一个学生都试着来续写一个结尾。课文续写要求学生充分发挥想象，但是这种想象必须是合情合理的，是不能脱离文本的。也就是说，学生只有在充分阅读和理解文本的基础上，深入地思考文本内涵，才能写出优秀的续作。因此，课文续写的过程，也是一个学生围绕文本挖掘思维深度的过程。教师可以把课文续写和课堂教学结合起来，对学生在续写中出现的种种问题及时地在课堂上进行反馈，以讨论的形式，进一步深化学生对文本的认识，帮助每一个学生发现自己在课文理解上可能存在的偏差，并最终形成属于自己的准确的、个性化的解读。
四、迁移阅读，拓展思维的广度
在进行《沁园春·雪》的教学时，学生都被作者在词中表达的豪迈情怀所打动。于是，我设计了一个“透过诗词看领袖”的迁移阅读，让学生利用课余时间，多阅读一些毛泽东诗词，以期对毛泽东这位伟人能多一些了解，对毛泽东诗词的豪放风格能多一点体验。在这次阅读活动中，学生们通过网络、书籍，不仅大量阅读了毛泽东诗词——既有我们耳熟能详的《沁园春·长沙》《长征》《清平乐·六盘山》等，也有像《七绝·咏蛙》这样并不为很多人所知道的诗词，而且还阅读了不少毛泽东诗词的赏析文章。有一名女生还写下了一篇题为《毛泽东诗词的“大气”与“霸气”》的文章。文中，她指出：毛泽东的诗词与苏轼、辛弃疾相比，在“大气”中，更多了一份横扫宇宙千秋的“霸气”。她还进一步分析了成就这份“大气”与“霸气”的原因：即地理环境和时代背景。
学生从单一的文本中所获得的知识和体验往往是孤立的、片面的、浮于表面的，也是不长久的。如何改变这种情况？教师可以趁着学生对课文已有一定理解，也有一定兴趣，鼓励他们在课外进行迁移阅读。可以由教师提供一组与课文的体裁、内容相似的文章，或者是同一作家的不同作品，当然也可以更进一步，由学生自主选择一些与课文相关的文章来阅读。需要注意的是，为了提高迁移阅读的有效性，克服随意性，教师要引导学生带着某个问题去阅读。因为，教师引导学生进行迁移阅读，并不是简单地为了加深对课文本身的理解，而是为了在阅读的过程中拓展学生思维的广度，从更深层面上去思考自己在阅读中发现的问题，勇敢地发表自己的独特见解，这才是真正有价值的迁移。
阅读教学离不开对学生思维能力的培养，而学生思维能力的提高又必然会促进阅读教学效率的提升，两者是相辅相成的。教师要想方设法，让学生“生活在思维的空间里”。当阅读与思维同行，我们的课堂必然会呈现别样的精彩！