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摘要：长期以来，语文课堂在写作教学中“缺位”，语文教师在课堂写作教学中“失语”，致使语文课堂丢失了写作教学的主阵地之位。重建语文课堂写作教学主阵地，发挥语文课堂在写作教学上的主场效能，最佳方式便是以“随课微写”搭建读写结合的有效路径。“随课微写”，融写作训练于课堂阅读教学中，读中练写、写中悟读，构建起阅读与写作有机结合的课堂教学模式，真正有效地培养学生的语文综合素养。
关键词：写作教学;随课微写;读写结合
如今，要想重建语文课堂成为写作教学的主阵地，那么就必然涉及到三个“主”问题：一是主体;二是主场;三是主意。其实，既然已经明确了建构写作教学主阵地的目标，那么这前两个“主”问题就迎刃而解了：主体是语文教师和学生，主场是语文课堂。那么“主意”呢？——“随课微写”。
一、随课微写，读写之义
助力语文课堂重建写作教学的主阵地，一方面，要让教师习得课堂写作教学的法门，找到一条正确的写作教学之路;另一方面，也要让学生养成写作学习的动力，走上一条愉快的写作学习之路。这条道路的明确指向便是“随课微写”。
（一）随课微写之含义
“随课微写”是“随课微型写作”的简称，即随课文的阅读教学而展开的微型写作训练。其实质是写作教学，是伴随阅读教学进行的一种具有强烈针对性、减压性、体系化的写作训练教学的课程与教学模式。“随”，即伴随之态;“课”，即课文、课堂之境;“微”，即微型之意;“写”，即写作之练。整体而言，“随课微写”即语文课堂上组织学生在阅读理解课文文本的教学过程中，参照相应学段或册次或单元的写作技能训练的目标与内容要素，依托课文语句、语段或篇章的内容理解或写作形式学习，伴随着课堂学习过程及其形成的特定情境，极具针对性地实施多次数、小片段的随课文、课堂的微型写作训练。
（二）随课微写之辨义
“随课微写”，绝非传统的小练笔习作教学训练模式。二者存在显著差异，一方面，此“微”非彼“小”，除了指向训练形式、训练规模，“随课微写”之“微”还特别指向了训练核心——写作技能，其将单元写作技能划分到每一课的微写点，训练点细致入微，具有高度针对性，并降低了写作难度，更易于学生把握和写作，有利于增强学生的写作动力;另一方面，“随课微写”还有从“微”到“整”，即完成从每课微写到单元写作的整合过渡，实现了课文微写作与单元大写作相融合的双线并进。
（三）随课微写之特性
第一，减负性，在训练规模、训练核心上实现“化难为易”，降低写作教学和学习的难度。第二，动力性，倡导推行情景化的动力学教学理念，有益于提高学生对写作训练的兴趣、动力。第三，支架性，每课微写作训练点为单元大作文写作活动搭建“支架”，降低写作的难度。第四，思维性，“随课微写”重视写作思维建构，使作文知识融入“怎样写”的深层结构化的深度“程序性”知识，即写作思维的培养。第五，随课性，源于教材，将阅读教学和作文训练有机结合，既提高了作文训练的技能，又促进了阅读教学中的文本解读，读写结合，一课一得。
二、随课微写，读写并蒂
习作教学要以“读”为根基，以“写”作拓展，达到“读写结合”之境。“读”是“写”的前提和基础，“写”是“读”的巩固和深化，随课微写”，深谙此道。
（一）教学模式
“随课微写”，其课堂操作模式精简，切入精准、内容简练。
“随课微写”教学模式：1.读写结合型，融合阅读与写作的语文教学与训练课;2.精准实施型，每课微写点参照教材要求，对写作方法和技能学以致用;3.课堂共生型，主张課堂即写作场，写作训练与语文课堂共生共存。
（二）以读促写
阅读是写作的活力之源，阅读的积累为写作能力的建构和提升提供必需的土壤和养分。1.阅读中积累课文字、词、句等语料，作为写作的基础素材单元，同时也学习课文中规范的汉语语法规则。2.阅读中学习课文文体、修辞等写作知识和技能，掌握课文中重点使用的写作方法。3.阅读中培养写作的情感态度，通过对课文作者情感态度的理解，学会在写作中真实有效地表达情感态度。4.阅读中养成写作的思维逻辑，以语言思维促进认知思维的发育，认知思维又反推语言思维的发展。
（三）以写促读
如果说阅读是写作的基础，那么写作就是阅读的升华之路，通过文本创作促进阅读理解能力的提升。1.写作中反复使用课文中学到的字、词、文学常识等知识，巩固课文阅读所习得的语言知识。2.写作中高频使用课文中学到的语言表达、写作方法等技巧，巩固课文阅读所习得的语言技巧。3.写作中分析思考课文文本、结构布局等内容，尤其对课文内容进行多次创作式解析，促进对课文阅读的语言理解。4.写作中体会揣摩课文情感、写作意图等倾向，以同为写作者的视角进行解读，真切体会课文的情感态度和写作意图，实现与课文作者的语言共鸣。
参考文献：
[1]马正平.高等写作思维训练教程[M].中国人民大学出版社，2010。
[2]殷宗祥.“随课微写”，小学习作教学的新路径[J].语文教学通讯，2018（15）。
[3]杜友锦.在读写结合中培养学生的写作能力[J].教学与管理，2015（35）。
[4]黄伟.读写结合的理论基础[J].江苏教育，2013（45）。
作者简介：杨兴慧，（1969年11月—），女，彝族，四川省会东县，本科学历，四川省凉山州昭觉县东方红小学，高级教师，研究方向：小学语文教学理论和课堂教学研究，邮箱：2502381078@qq.com。
关键词：写作教学;随课微写;读写结合
如今，要想重建语文课堂成为写作教学的主阵地，那么就必然涉及到三个“主”问题：一是主体;二是主场;三是主意。其实，既然已经明确了建构写作教学主阵地的目标，那么这前两个“主”问题就迎刃而解了：主体是语文教师和学生，主场是语文课堂。那么“主意”呢？——“随课微写”。
一、随课微写，读写之义
助力语文课堂重建写作教学的主阵地，一方面，要让教师习得课堂写作教学的法门，找到一条正确的写作教学之路;另一方面，也要让学生养成写作学习的动力，走上一条愉快的写作学习之路。这条道路的明确指向便是“随课微写”。
（一）随课微写之含义
“随课微写”是“随课微型写作”的简称，即随课文的阅读教学而展开的微型写作训练。其实质是写作教学，是伴随阅读教学进行的一种具有强烈针对性、减压性、体系化的写作训练教学的课程与教学模式。“随”，即伴随之态;“课”，即课文、课堂之境;“微”，即微型之意;“写”，即写作之练。整体而言，“随课微写”即语文课堂上组织学生在阅读理解课文文本的教学过程中，参照相应学段或册次或单元的写作技能训练的目标与内容要素，依托课文语句、语段或篇章的内容理解或写作形式学习，伴随着课堂学习过程及其形成的特定情境，极具针对性地实施多次数、小片段的随课文、课堂的微型写作训练。
（二）随课微写之辨义
“随课微写”，绝非传统的小练笔习作教学训练模式。二者存在显著差异，一方面，此“微”非彼“小”，除了指向训练形式、训练规模，“随课微写”之“微”还特别指向了训练核心——写作技能，其将单元写作技能划分到每一课的微写点，训练点细致入微，具有高度针对性，并降低了写作难度，更易于学生把握和写作，有利于增强学生的写作动力;另一方面，“随课微写”还有从“微”到“整”，即完成从每课微写到单元写作的整合过渡，实现了课文微写作与单元大写作相融合的双线并进。
（三）随课微写之特性
第一，减负性，在训练规模、训练核心上实现“化难为易”，降低写作教学和学习的难度。第二，动力性，倡导推行情景化的动力学教学理念，有益于提高学生对写作训练的兴趣、动力。第三，支架性，每课微写作训练点为单元大作文写作活动搭建“支架”，降低写作的难度。第四，思维性，“随课微写”重视写作思维建构，使作文知识融入“怎样写”的深层结构化的深度“程序性”知识，即写作思维的培养。第五，随课性，源于教材，将阅读教学和作文训练有机结合，既提高了作文训练的技能，又促进了阅读教学中的文本解读，读写结合，一课一得。
二、随课微写，读写并蒂
习作教学要以“读”为根基，以“写”作拓展，达到“读写结合”之境。“读”是“写”的前提和基础，“写”是“读”的巩固和深化，随课微写”，深谙此道。
（一）教学模式
“随课微写”，其课堂操作模式精简，切入精准、内容简练。
“随课微写”教学模式：1.读写结合型，融合阅读与写作的语文教学与训练课;2.精准实施型，每课微写点参照教材要求，对写作方法和技能学以致用;3.课堂共生型，主张課堂即写作场，写作训练与语文课堂共生共存。
（二）以读促写
阅读是写作的活力之源，阅读的积累为写作能力的建构和提升提供必需的土壤和养分。1.阅读中积累课文字、词、句等语料，作为写作的基础素材单元，同时也学习课文中规范的汉语语法规则。2.阅读中学习课文文体、修辞等写作知识和技能，掌握课文中重点使用的写作方法。3.阅读中培养写作的情感态度，通过对课文作者情感态度的理解，学会在写作中真实有效地表达情感态度。4.阅读中养成写作的思维逻辑，以语言思维促进认知思维的发育，认知思维又反推语言思维的发展。
（三）以写促读
如果说阅读是写作的基础，那么写作就是阅读的升华之路，通过文本创作促进阅读理解能力的提升。1.写作中反复使用课文中学到的字、词、文学常识等知识，巩固课文阅读所习得的语言知识。2.写作中高频使用课文中学到的语言表达、写作方法等技巧，巩固课文阅读所习得的语言技巧。3.写作中分析思考课文文本、结构布局等内容，尤其对课文内容进行多次创作式解析，促进对课文阅读的语言理解。4.写作中体会揣摩课文情感、写作意图等倾向，以同为写作者的视角进行解读，真切体会课文的情感态度和写作意图，实现与课文作者的语言共鸣。
参考文献：
[1]马正平.高等写作思维训练教程[M].中国人民大学出版社，2010。
[2]殷宗祥.“随课微写”，小学习作教学的新路径[J].语文教学通讯，2018（15）。
[3]杜友锦.在读写结合中培养学生的写作能力[J].教学与管理，2015（35）。
[4]黄伟.读写结合的理论基础[J].江苏教育，2013（45）。
作者简介：杨兴慧，（1969年11月—），女，彝族，四川省会东县，本科学历，四川省凉山州昭觉县东方红小学，高级教师，研究方向：小学语文教学理论和课堂教学研究，邮箱：2502381078@qq.com。