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美是人们精神需求的永恒主题。在美的体验中，美的鉴赏与体验，时刻涤荡着人的心灵，进行着灵魂的陶冶和净化，这是个性发展、人格提升的必然趋势。
一.审美鉴赏与创造是语文核心素养最高层次
从人格的角度来看，“审美鉴赏与创造”应该是语文核心素养的最高层次。
古人云，“意在笔先，神余言外。”这里的“意”与“神”，从高中语文核心素养来看，实际上就是语文美学视阈下的“审美鉴赏与创造”。是在高中语文“语言建构与运用”、“思维发展与提升”素养培育过程中从人的内心逐步构建起来的人格、心理素养，体现了人的人文素养、精神境界。
从人类精神世界的历史发展来看，“文化传承与理解”是一种精神建构。语文美学认为，“文化传承与理解”是“审美鉴赏与创造”的“果”，而不是它的“因”。从人文角度来看，审美鉴赏、创造与语言发展在语文学科核心素养中的关系也是“道”与“技”的关系。
台湾著名诗人余光中的《听听那冷雨》读来美不胜收，文章巧妙地运用了大量的叠词，写春雨的凄凄冷冷：“料料峭峭，淋淋漓漓，淅淅沥沥，潮潮湿湿……”延绵跌宕又出神入化，情绪与意境浑然天成。“雨敲在鳞鳞千瓣的瓦上，由远而近，轻轻重重轻轻……”把雨的形态、神韵、声响描摹得细致入微，沁人心扉。
美育的力量在于激起人无限的生命情感，浸润文化的底蕴和人格的魅力。
“审美鉴赏与创造”能力是语文核心素养的永久魅力所在，显示了核心素养的耀人光辉。
二.审美鉴赏与创造是人格陶冶的精神园地
依据新的课程标准，“审美鉴赏与创造”是指语文学习过程中形成的审美意识、审美情趣、审美品位，以及审美体验、评价能力和审美表现、创造能力。
“审美鉴赏与创造”是语文素养形成和发展的重要表征之一。在学习中，应该让学生突出感受美、鉴赏美与创造美的体验，显示语文核心素养的立德树人的教育力量和人格感召。
鲁迅笔下的杨二嫂、祥林嫂，是形态逼真的旧中国妇女形象，通过特定情形下的言行，反映了那个时代底层妇女的美学追求和精神个性;焦仲卿与刘兰芝、梁山伯与祝英台、罗密欧与朱丽叶，在爱情生活的精神园地，有着她们孜孜不倦的追求和精神栖息;梁祝化蝴蝶、焦刘化鸳鸯，成为了精神永恒的追求，堪比《巴黎圣母院》最后浪漫主义的情调，中西方文学审美，有着共同的美学理想。
语文教学要围绕“审美鉴赏与创造”核心素养的培育，建构校本化的教学目标框架，通过开展“审美鉴赏与创造”相关语文鉴赏任务群活动，通过“审美鉴赏与创造”培育的校本化的课程、活动，以及审美鉴赏的实施途径、方法、评价等研究，使语文学习场景更真实、融通，学习方式更灵活、多样，阅读鉴赏等更扎实、有效。
新课程实施，要开展好审美鉴赏案例研究，以“审美鉴赏与创造”素养培育校本化的课程、活动、评价等实施为背景，通过以年级为单位开展审美鉴赏典型案例、典型经验的整理和研究，优化语文新课程实施。
案例，就是人们在鉴赏活动中所经历的典型的、富有多种意义的事件陈述，基于案例的审美鉴赏活动，是通过案例向人们传递有针对性的、鲜活的教学样本的有效载体。案例研究以“审美鉴赏与创造”核心素养培育为主轴，关注知识技能和任务群的分层递进，凸显语文实践的真实情境和关键能力培养，强调阅读载体、鉴赏能力等的渗透和融合，为核心素养培育提供可借鉴的样本。
三.审美鉴赏与创造是立德树人的有效途径
文学教育的品格追求是审美教育。审美是人格的熔铸和提升。
新的语文课程标准突出了美感体验、鉴别欣赏和审美创造等审美能力取向和品质追求。课程标准旨在引导高中生阅读古今中外诗歌、小说、散文、剧本等文学作品，通过审美鉴赏任务群教学的读和写，提高感受形象、品味语言、体验情感的欣赏能力，发现独特的美学价值，获得审美体验。
洪宗礼老师在《茅屋为秋风所破歌》一文的教学中，结合课后“探究·练习”要求学生联系杜甫生活处境，谈谈杜甫在这首诗中抒发的情怀与哪位古人抒发的情怀基本一致？洪教师将《茅》诗进行整体“抽离”，置于“心忧天下”这一具有普遍意义的探究母题中，引导学生回顾范仲淹《岳阳楼记》“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的名句，体会杜甫“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山！”以及“呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！”这样内心的呼唤，表达了期盼天下寒士能拥有风雨不可撼动的居所的忧国忧民的情怀。大家一致认为，洪宗礼老师是教学，获得了介入诗人人格建构的美学追求，体现了美学的人格取向。
通过阅读古今中外优秀文学作品，以文学作品为任务群教学载体，感受诗词艺术或文论的美，体会中华文化博大精深、源远流长的特点，提升审美能力和审美境界，从而建构基于“审美鉴赏与创造”培育的目标细分和能力框架。
通過诗文鉴赏任务群教学，可以在“审美鉴赏与创造”的内涵取向、愿景框架、学理要求和实施途径、策略优化等方面，研究如何进行年级化、层级化、校本化的科学、合理系列建构的案例。
我们采用群文教学“1+N”的形式，即从教材一篇课文，引出相关的N篇文本。以部编版必修选修教材为依据，就古今中外的诗歌、小说、散文、剧本教学，分别制定若干审美鉴赏与创造的专题，结合文献研究和本校教学的典型案例，进行校本化的实践研究，出刊《乡土中国》《小词大雅》《阳羡词鉴赏》等整本书阅读鉴赏各年级、各专题鉴赏专题案例集。
参考文献
[1]普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.
[2]陆宝初，邵琴.高考语文复习中渗透“审美鉴赏与创造”核心素养的策略[J].华夏教师，2018（18）：24-25.
[3]潘永华.情境化 资源化 个性化——高中语文阅读有效教学实践探究[J].新课程（中学），2019（11）：52-53.
项目基金：江苏省十三五规划立项课题《高中语文“审美鉴赏与创造”素养培育案例群研究》、无锡市十三五规划立项课题《高中语文诗文阅读的实践研究》、《语文核心素养校本化实施研究》、无锡市“课题进课堂”项目《基于CDIO理念的CoI模型混合式审美鉴赏与创造教学》阶段成果。
一.审美鉴赏与创造是语文核心素养最高层次
从人格的角度来看，“审美鉴赏与创造”应该是语文核心素养的最高层次。
古人云，“意在笔先，神余言外。”这里的“意”与“神”，从高中语文核心素养来看，实际上就是语文美学视阈下的“审美鉴赏与创造”。是在高中语文“语言建构与运用”、“思维发展与提升”素养培育过程中从人的内心逐步构建起来的人格、心理素养，体现了人的人文素养、精神境界。
从人类精神世界的历史发展来看，“文化传承与理解”是一种精神建构。语文美学认为，“文化传承与理解”是“审美鉴赏与创造”的“果”，而不是它的“因”。从人文角度来看，审美鉴赏、创造与语言发展在语文学科核心素养中的关系也是“道”与“技”的关系。
台湾著名诗人余光中的《听听那冷雨》读来美不胜收，文章巧妙地运用了大量的叠词，写春雨的凄凄冷冷：“料料峭峭，淋淋漓漓，淅淅沥沥，潮潮湿湿……”延绵跌宕又出神入化，情绪与意境浑然天成。“雨敲在鳞鳞千瓣的瓦上，由远而近，轻轻重重轻轻……”把雨的形态、神韵、声响描摹得细致入微，沁人心扉。
美育的力量在于激起人无限的生命情感，浸润文化的底蕴和人格的魅力。
“审美鉴赏与创造”能力是语文核心素养的永久魅力所在，显示了核心素养的耀人光辉。
二.审美鉴赏与创造是人格陶冶的精神园地
依据新的课程标准，“审美鉴赏与创造”是指语文学习过程中形成的审美意识、审美情趣、审美品位，以及审美体验、评价能力和审美表现、创造能力。
“审美鉴赏与创造”是语文素养形成和发展的重要表征之一。在学习中，应该让学生突出感受美、鉴赏美与创造美的体验，显示语文核心素养的立德树人的教育力量和人格感召。
鲁迅笔下的杨二嫂、祥林嫂，是形态逼真的旧中国妇女形象，通过特定情形下的言行，反映了那个时代底层妇女的美学追求和精神个性;焦仲卿与刘兰芝、梁山伯与祝英台、罗密欧与朱丽叶，在爱情生活的精神园地，有着她们孜孜不倦的追求和精神栖息;梁祝化蝴蝶、焦刘化鸳鸯，成为了精神永恒的追求，堪比《巴黎圣母院》最后浪漫主义的情调，中西方文学审美，有着共同的美学理想。
语文教学要围绕“审美鉴赏与创造”核心素养的培育，建构校本化的教学目标框架，通过开展“审美鉴赏与创造”相关语文鉴赏任务群活动，通过“审美鉴赏与创造”培育的校本化的课程、活动，以及审美鉴赏的实施途径、方法、评价等研究，使语文学习场景更真实、融通，学习方式更灵活、多样，阅读鉴赏等更扎实、有效。
新课程实施，要开展好审美鉴赏案例研究，以“审美鉴赏与创造”素养培育校本化的课程、活动、评价等实施为背景，通过以年级为单位开展审美鉴赏典型案例、典型经验的整理和研究，优化语文新课程实施。
案例，就是人们在鉴赏活动中所经历的典型的、富有多种意义的事件陈述，基于案例的审美鉴赏活动，是通过案例向人们传递有针对性的、鲜活的教学样本的有效载体。案例研究以“审美鉴赏与创造”核心素养培育为主轴，关注知识技能和任务群的分层递进，凸显语文实践的真实情境和关键能力培养，强调阅读载体、鉴赏能力等的渗透和融合，为核心素养培育提供可借鉴的样本。
三.审美鉴赏与创造是立德树人的有效途径
文学教育的品格追求是审美教育。审美是人格的熔铸和提升。
新的语文课程标准突出了美感体验、鉴别欣赏和审美创造等审美能力取向和品质追求。课程标准旨在引导高中生阅读古今中外诗歌、小说、散文、剧本等文学作品，通过审美鉴赏任务群教学的读和写，提高感受形象、品味语言、体验情感的欣赏能力，发现独特的美学价值，获得审美体验。
洪宗礼老师在《茅屋为秋风所破歌》一文的教学中，结合课后“探究·练习”要求学生联系杜甫生活处境，谈谈杜甫在这首诗中抒发的情怀与哪位古人抒发的情怀基本一致？洪教师将《茅》诗进行整体“抽离”，置于“心忧天下”这一具有普遍意义的探究母题中，引导学生回顾范仲淹《岳阳楼记》“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的名句，体会杜甫“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山！”以及“呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！”这样内心的呼唤，表达了期盼天下寒士能拥有风雨不可撼动的居所的忧国忧民的情怀。大家一致认为，洪宗礼老师是教学，获得了介入诗人人格建构的美学追求，体现了美学的人格取向。
通过阅读古今中外优秀文学作品，以文学作品为任务群教学载体，感受诗词艺术或文论的美，体会中华文化博大精深、源远流长的特点，提升审美能力和审美境界，从而建构基于“审美鉴赏与创造”培育的目标细分和能力框架。
通過诗文鉴赏任务群教学，可以在“审美鉴赏与创造”的内涵取向、愿景框架、学理要求和实施途径、策略优化等方面，研究如何进行年级化、层级化、校本化的科学、合理系列建构的案例。
我们采用群文教学“1+N”的形式，即从教材一篇课文，引出相关的N篇文本。以部编版必修选修教材为依据，就古今中外的诗歌、小说、散文、剧本教学，分别制定若干审美鉴赏与创造的专题，结合文献研究和本校教学的典型案例，进行校本化的实践研究，出刊《乡土中国》《小词大雅》《阳羡词鉴赏》等整本书阅读鉴赏各年级、各专题鉴赏专题案例集。
参考文献
[1]普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.
[2]陆宝初，邵琴.高考语文复习中渗透“审美鉴赏与创造”核心素养的策略[J].华夏教师，2018（18）：24-25.
[3]潘永华.情境化 资源化 个性化——高中语文阅读有效教学实践探究[J].新课程（中学），2019（11）：52-53.
项目基金：江苏省十三五规划立项课题《高中语文“审美鉴赏与创造”素养培育案例群研究》、无锡市十三五规划立项课题《高中语文诗文阅读的实践研究》、《语文核心素养校本化实施研究》、无锡市“课题进课堂”项目《基于CDIO理念的CoI模型混合式审美鉴赏与创造教学》阶段成果。