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由于语文试卷分为阅读和作文两个模块，语文课也自然而然地分成阅读课和作文课两类课型。因此，语文教学也被割裂为阅读教学与写作教学两大教学体系。叶圣陶说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作的熟练技巧。”语文教材这个“例子”，不仅是阅读的范例，也是练习写作的摹本。阅读教学是为了更好地理解语言文字;写作教学是利用语言文字去表达，是倾吐。倾吐与吸收相辅相成，所以，把阅读教学与写作教学有机融合起来，才能使语文教学成为一个读写结合的整体。
给学生提供写作思路
潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出：“阅读，应指向言语表现、指向写作。”鲁迅说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”被选入课本做教材的，都是文质兼美的“定评作品”。作为小学生来说，“不易看出”“不能领悟”是在情理之中的事;但是作为教师就不是能力问题，而是意识问题。教师主观上没有去关注写作，没有形成很强的自觉利用意识，导致其功能往往只停留在欣赏语言的层面，而文本潜在的写作功能却被无情地漠视。因此，在文本阅读教学中，要以写作的视角来审视并构建新的阅读教学观，强化对文本的写作关注。
如教学苏教版三年纪下册《荷花》一文。在开始学习本文前，我先向同学们提出一个问题：“同学们，假如我们要写一篇题目是《荷花》的作文，大家准备怎么写？”让学生思考一下，然后回答。学生的回答大多数是：认真观察荷花，按一定的顺序写好荷花的外形。接着，我对同学们说：“今天这一课，我们一起来学习叶圣陶爷爷的佳作——《荷花》，在学习的过程中注意体会叶圣陶爷爷是怎样写《荷花》这篇文章的。”在赏析完全文后，我和学生一起探讨《荷花》一文的写作思路。
“同学们，让我们先看看文章的开头，总共有几句话？前后句之间有什么关联？”通过讨论让大家明白：写文章开头不一定要写多长，最关键的是要围绕文章题目去写。用最精炼的语言去交代文章的要素，去直奔写作对象。第一句话表面上写“去公园玩”，“玩”不是写作目标，而是为引出看“荷花”服务。“不见其花，先闻其香”;“闻到花香”是为寻“荷花”服务。告诉学生，这种最简单的开头方式叫“开门见山”。然后，我们一起看文章的结尾。文章的结尾只有一句话。这句话既是一句过渡句，它让作者从想象回到现实，同时又点题“荷花”，首尾呼应，结束全文，干净利落。
再接着我们一起研究文章的中间部分。第二自然段先写荷叶旺盛的生命力，然后用“有的……有的……有的……”一组排比句分别描绘了荷花刚开时、全开时、未开时的不同形状;第三自然段先介绍白荷花的千姿百态，接着写作者对大自然的赞美。第二、三自然段以实写荷花为主。第四自然段讲陶醉于荷花的美，想象自己仿佛就是一朵荷花，物我交融，是虚写。
讨论是提升的“线索”
通过相互讨论让学生理解了全文的行文线索：闻清香——观形状——赏姿态——变荷花——回现实。文章动静结合，虚实相映，语言优美，词汇丰富，用词准确。只要我们长期把教材的“定评作品”，用写作的视角来关注，学生就从这些定评文本中领悟写作的技巧。
吕叔湘曾指出：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”写作是一种技能，如果让它停留在领悟写作方法层面上是无济于事的，它必须通过模仿与实践去习得。
在学习《荷花》一文后，我对学生说：“我们已经共同探讨了《荷花》一文的行文方法，今天，我给大家布置一篇习作，写一种你喜欢的花（梅花、菊花、月季……）。习作要求是整体摹写《荷花》一文，可以借用行文线索、优美词句、句式结构，也可以根据自己习作需要作相应的改动。”
由于本次习作有范文《荷花》引路，加之写作对象是学生自己喜欢的，将模仿和创造融为一体，所以，学生们都非常乐于去写。这样既减少了学生因盲目写作而走的弯路，也可以在仿写中领悟到原作者锤炼语言的技巧、构思的匠心独运。将学生习作收上来批阅，整体习作效果让人欣慰。
摹写实践与点评升华有机融合
教师是学生学业阶段的引领者，不可能成为学生终身的点评人，学生必须学会自我修改。我要求学生学会自己修改习作，修改得好的有所奖励。让学生有声朗读自己的文章，让他们在朗读中听出自己习作中用词用句不妥的地方，并加以揣摩修改。由于学生的人生阅历有限，自己修改习作难以突破自身的局限性。在学生自我修改之后，可以让他们同桌或小组内互评互改，互相取长补短，相互促进提高。
在全部批阅好学生习作后，将学生习作按优缺点的典型性分好、中、差三类在习作课上进行点评。这种点评不是孤立地对单篇文章的点评，而是将学生习作与“定评作品”对应式点评，评点学生对原作摹写的优缺之处;同时摹写并不是抄袭，对学生习作中改得精妙之处予以表扬。在这种对应式点评中，让学生从中领悟出自己习作的优缺点，使学生从对比中得到启发，这样既提高了学生对“定评作品”的欣赏能力，又提高了学生的修改评点习作能力。
只要我们用写作的视角来审视并构建新的阅读教学观，把阅读悟法与摹写实践、点评升华有机融合起来，就能结束“阅读与写作隔河相望的苦楚”，真正还语文教学本真的面目。
（作者单位：江苏省如皋市下原镇下原小学）
给学生提供写作思路
潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出：“阅读，应指向言语表现、指向写作。”鲁迅说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”被选入课本做教材的，都是文质兼美的“定评作品”。作为小学生来说，“不易看出”“不能领悟”是在情理之中的事;但是作为教师就不是能力问题，而是意识问题。教师主观上没有去关注写作，没有形成很强的自觉利用意识，导致其功能往往只停留在欣赏语言的层面，而文本潜在的写作功能却被无情地漠视。因此，在文本阅读教学中，要以写作的视角来审视并构建新的阅读教学观，强化对文本的写作关注。
如教学苏教版三年纪下册《荷花》一文。在开始学习本文前，我先向同学们提出一个问题：“同学们，假如我们要写一篇题目是《荷花》的作文，大家准备怎么写？”让学生思考一下，然后回答。学生的回答大多数是：认真观察荷花，按一定的顺序写好荷花的外形。接着，我对同学们说：“今天这一课，我们一起来学习叶圣陶爷爷的佳作——《荷花》，在学习的过程中注意体会叶圣陶爷爷是怎样写《荷花》这篇文章的。”在赏析完全文后，我和学生一起探讨《荷花》一文的写作思路。
“同学们，让我们先看看文章的开头，总共有几句话？前后句之间有什么关联？”通过讨论让大家明白：写文章开头不一定要写多长，最关键的是要围绕文章题目去写。用最精炼的语言去交代文章的要素，去直奔写作对象。第一句话表面上写“去公园玩”，“玩”不是写作目标，而是为引出看“荷花”服务。“不见其花，先闻其香”;“闻到花香”是为寻“荷花”服务。告诉学生，这种最简单的开头方式叫“开门见山”。然后，我们一起看文章的结尾。文章的结尾只有一句话。这句话既是一句过渡句，它让作者从想象回到现实，同时又点题“荷花”，首尾呼应，结束全文，干净利落。
再接着我们一起研究文章的中间部分。第二自然段先写荷叶旺盛的生命力，然后用“有的……有的……有的……”一组排比句分别描绘了荷花刚开时、全开时、未开时的不同形状;第三自然段先介绍白荷花的千姿百态，接着写作者对大自然的赞美。第二、三自然段以实写荷花为主。第四自然段讲陶醉于荷花的美，想象自己仿佛就是一朵荷花，物我交融，是虚写。
讨论是提升的“线索”
通过相互讨论让学生理解了全文的行文线索：闻清香——观形状——赏姿态——变荷花——回现实。文章动静结合，虚实相映，语言优美，词汇丰富，用词准确。只要我们长期把教材的“定评作品”，用写作的视角来关注，学生就从这些定评文本中领悟写作的技巧。
吕叔湘曾指出：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”写作是一种技能，如果让它停留在领悟写作方法层面上是无济于事的，它必须通过模仿与实践去习得。
在学习《荷花》一文后，我对学生说：“我们已经共同探讨了《荷花》一文的行文方法，今天，我给大家布置一篇习作，写一种你喜欢的花（梅花、菊花、月季……）。习作要求是整体摹写《荷花》一文，可以借用行文线索、优美词句、句式结构，也可以根据自己习作需要作相应的改动。”
由于本次习作有范文《荷花》引路，加之写作对象是学生自己喜欢的，将模仿和创造融为一体，所以，学生们都非常乐于去写。这样既减少了学生因盲目写作而走的弯路，也可以在仿写中领悟到原作者锤炼语言的技巧、构思的匠心独运。将学生习作收上来批阅，整体习作效果让人欣慰。
摹写实践与点评升华有机融合
教师是学生学业阶段的引领者，不可能成为学生终身的点评人，学生必须学会自我修改。我要求学生学会自己修改习作，修改得好的有所奖励。让学生有声朗读自己的文章，让他们在朗读中听出自己习作中用词用句不妥的地方，并加以揣摩修改。由于学生的人生阅历有限，自己修改习作难以突破自身的局限性。在学生自我修改之后，可以让他们同桌或小组内互评互改，互相取长补短，相互促进提高。
在全部批阅好学生习作后，将学生习作按优缺点的典型性分好、中、差三类在习作课上进行点评。这种点评不是孤立地对单篇文章的点评，而是将学生习作与“定评作品”对应式点评，评点学生对原作摹写的优缺之处;同时摹写并不是抄袭，对学生习作中改得精妙之处予以表扬。在这种对应式点评中，让学生从中领悟出自己习作的优缺点，使学生从对比中得到启发，这样既提高了学生对“定评作品”的欣赏能力，又提高了学生的修改评点习作能力。
只要我们用写作的视角来审视并构建新的阅读教学观，把阅读悟法与摹写实践、点评升华有机融合起来，就能结束“阅读与写作隔河相望的苦楚”，真正还语文教学本真的面目。
（作者单位：江苏省如皋市下原镇下原小学）