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摘 要：本文从农村初中数学课堂提问的教学现状出发，分析五种主要弊端：提问无主次，缺少目标性；提问无层次，缺少逻辑性；提问无层次，缺少逻辑性；提问无拓展，缺少启发性；提问无期待，缺少激励性等。 并结合新课程教学实际阐明了三种教学反思：避免提问时只给问题不给时间，避免学生轮流回答问题，避免小组汇报问题无提问；三种有效提问预设的策略：充分备教材和备学生，关注课堂细节，预设“自助餐”型提问等。
关键词： 农村；课堂提问；弊端；反思；有效提问预设；策略
一、引子
美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”一个好的课堂提问，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达能力，促进学生的认知结构进一步深化，还能促使教師了解学生，以便因材施教，有的放矢的对学生进行教育和教学。因此，针对数学内容的独特性，通过抽象化和逻辑推理的使用，不仅研究“数”、“量”、“结构”、“变化”，也研究“空间模型”的学科。因此，研究如何提高数学课堂提问的有效性是非常必要的。
二、分析农村初中数学课堂提问的主要弊端
基于自己多年的农村数学课堂教学和随堂听课的实践，发现当前农村初中数学课堂提问中存在着系列问题：
1.提问无主次，缺少目标性
有些教师课前对教材钻研、准备不够充分，在课堂提问中想到哪，问到哪，提问的随意性较大，表现为：不能准确地把握重难点，提问无明确的目的，不分主次；提问的表述不够清晰，模棱两可；不能较好的把握问题的难度等。
教师对数学课堂的提问，如果没有经过精心的设计和准备，提问过于随意，提问过于简单直接，都达不到对学生思维的训练；数学的课堂提问的指向不明确，教师的有效提问比例自然就低，学生不能积极参与其中，很显然不利于学生思维水平的提高。
2.提问无层次，缺少逻辑性
数学是逻辑性很强的一门学科，课堂问题的设计要按照课程逻辑循序，要考虑学生的认知程序，循序而问，由表及里，使学生积极思考，逐步得出正确的结论并理解掌握结论，如果前后颠倒，信口提问，只会扰乱学生的思维顺序，甚至使学生云里雾里，摸不着头绪。
3.提问无拓展，缺少启发性
就数学问题的分类而言，可分为两类，一类是信息性问题，大都是信息再现性的，一般有明确的答案；还有一类是发散性问题，是要求学生发挥自己的想象，做出创造性的回答，这类问题无固定答案。在数学课堂教学中，许多教师的大部分提问均是围绕教材内容的信息性提问，问题答案一般是限定的、唯一的。教师在课堂上的信息性提问远多于发散性提问。可见，在我们的教学中能启发学生思维的发散式提问所占比例太小，大多数提问均是信息性的，不利于学生主体作用的发挥；不利于培养学生的创新精神和探索能力。
4.提问无互动，缺少灵活性
课堂中只有教师对学生的提问，而缺少学生对教师的提问和学生对学生的提问。这样的课堂中学生只能被动学习，被动的回答教师的问题，学生与学生之间极少合作，是纯粹的接受学习。学生学习的动因主要来自教师，因而会对教师有很大的依赖性；而教师低估了学生的理解能力和主观能动性，忽视了对学生综合素质和合作能力的培养，因而课堂上无法形成师生间的互动，学生的主动性和积极性受到了限制，学生无法选择适合于自己的学习方法、学习内容等。这些都不利于学生自主学习能力和合作能力的培养。
5.提问无期待，缺少激励性
在课堂教学中，我们常见有的教师为节省时间，提问时只叫举手的学生回答问题，这种教学行为突出了个别学生，忽视了多数还正在思考中的学生，等于否认了学生之间的差异。长期在这种课堂教学环境里学习而又不经常举手的学生，其知识结构会有缺陷，其学习积极性也会逐渐降低，产生课堂疲倦。他们常常游离于课堂活动之外，等待他人活动的结果和结论，课堂教学效率会大大降低。就会挫伤其他学生的上进心和求知欲。另外，教师按照学生的座次或学号提问的。只有在被叫学生回答不出的情况下，教师才根据问题的难度叫相应的学生回答或自己回答。在一个班级中，学生好、中、差参差不齐。加之教师对学生了解不夠，未能针对不同层次的学生而提出不同层次的问题，这样就会使部分学生在学习中产生挫败感，久而久之就会对学习逐渐产生消极态度。
三、对数学课堂提问的反思及有效性策略
在数学课堂教学中，对于问题的设计、提出、应答、交流、评价等环节都很有讲究、很有艺术，需要我们认真分析研究，使课堂提问切实成为促进教学生成、提高课堂教学效率的重要手段。
1.对农村初中数学课堂提问的几点反思
数学课堂上的提问，应该是有明确教学目的的，有层次的，并且有利于帮助学生解决课堂实际的问题。问题无论学生答对还是答错，都没有下问：为什么？这样的提问显然达不到其提问的目的，属于非“有效提问”。提问的目的是使学生参与到与其所学数学问题有关的学习活动中，因此，“有效提问”应能使学生做出相关的、完整的答复，并同时激发学生的参与意识。但从具体数学课堂教学的实录来看，有些教学提问出现的状况应该反思。
反思一、避免提问时只给问题不给时间。对于数学较难的问题，尤其是空间模型、归类性等教材内容，教师提问后要给学生约9秒钟的思考时间，而对于较容易的问题，要3-5秒钟的时间。而我们有些教师往往会在9/10秒的时间里进行反馈或提另一个问题。如此短的时间使学生根本无法思考高水平问题，而对于那些口头表达能力较弱者就更是没有时间回答。若学生一时难以答出，教师就让其他学生代答或自己代答了。这种做法极不利于学生独立分析问题、解决问题的自主学习能力的培养。反之，还会养成学生的依赖性，挫伤学生的自信心。
深入课堂仔细观察，很少有教师关注给出问题后，留给学生多长时间开始要求学生回答比较合理。事实上往往是学生对教师所提出的问题还没有完全理解或充分思考，教师就要求他回答。教师用举手回答正确的学生的学习状态代表全体学生的学习状态，不具有“普遍性”， 显然不足以反映全班学生真实学习状态。教师从举手学生回答中听到的只是举手学生的思考结果。其他多数学生是否有了思路，是否搞懂了问题的来龙去脉，这些重要的课堂状态信息却被教师忽视了。用一两位举手学生的理解代表全体学生的学习进程，使多数学生陷入了听别人讲的被动学习，学生回答问题衍变成了学生向学生“灌输”，这实际上与教师讲没有多大区别。 反思二、避免学生轮流回答问题。为了体现新课程理念，让更多的学生参与学习活动，很多教师增加了课堂提问，学生回答问题的人数和次数都有所增加。在一部分课堂上，教师采用依次轮流回答问题的方式教学。即教师提出问题，让学生按照座位次序一人回答一个问题。当请教这样做的理由时，教师回答可以节约课堂叫答的时间，还可以体现教育公平。显然，这种叫答方式被教师认同为有效教学行为。数学是思维的体操，课堂提问必须注意“知识与技能”、“情感与态度”、“解决问题”、“数学思考”等目标的融合，让学生学会数学思考。课堂教学提问的目的首先是为了创设问题情境，促进全体学生以问题解决为目标，围绕问题进行科学思维活动；同时还为了制造中等水平的学生课堂焦虑，集中学生的注意力。有时，课堂提问还为了检查学生对已学内容的掌握情况。这些目的的实现都要求教师在课堂上灵活运用提问策略和技巧，不同的问题采用不同的方式：如学生抢答、教师指定回答、或学生举手回答、小组讨论回答等。不同学习基础、不同思维特点的学生回答不同的问题。采用灵活、有目的的指定学生围绕问题发言，常常能从学生的思维中以现新的问题，产生新的学习素材，促进课堂生成，轮流回答难以实现提问的课堂生成功能。看来，要求学生轮流回答问题会使整个课堂的学习效率降低，更谈不上教育公平，不是有效的教学行为。
反思三、避免小组汇报问题无小结提问。新课程理念，要求我们推行新的学习方式：探究性学习、合作性学习、研究性学习。因此，时下课堂教学中，合作学习小组非常流行。通过观察发现，最为流行的教学行为是：针对所探究的问题“课题”，小组讨论、交流，代表发言。具体课堂情景是这样的：为探究某一问题，如用小塑料棒作教具，开展“三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边”的实验探究，教师将全班学生分为若干个小组，让学生讨论设计实验方案，然后，教师要求“各小组代表汇报实验方案”，即每小组选一位学生代表向全班介绍。在倾听中，教师一般会给予“好”“不错”等评语。待几个小组都汇报后，教师往往用“同学们都做得不错”等激励性语言进行总结，尔后，教师鼠标一点，要求学生用屏幕上的方案进行实验。紧接着，学生边看屏幕边开始探究实验，好像刚才的讨论和汇报没有发生过一样。
显然，教师认为分组设计方案再进行小组汇报是一种有效的教学行为。心理学研究指出，学习结果的反馈对学习成效有明显的影响，反馈越及时越能促进学生的学习，不及时反馈会使学生的学习积极性受到打击。可想而知，这样的教学行为还浪费了宝贵的课堂教学时间，从学生开始设计到全班汇报交流完毕，一般需要七八分钟，甚至更多时间，投入大量时间却没有获得应有的学习收益，还产生了某些副作用，这种教学行为决不是有效的教学行为。
课堂提问是一门艺术，有效的提问能够使学生积极参与到学习过程中来。教师应当检查一下自己是否存在上述問题，如果存在，努力加以改正，从而提高课堂教学的有效性。
2.对农村初中数学课堂有效提问预设的策略
数学课堂有效提问是有利于培养数学思维能力的有效手段。教师进行有效提问，不仅展现了教师对解决问题的思路，而且使学生能够在意义建构的过程中模仿和创新，使其思维品质得到提高。教师清晰的授课思路，使得整个数学课堂教学显得更加高效，并能对学生的终生发展产生积极而又深远的影响。有鉴于此，根据课堂教学目标要求并结合农村初中的数学课堂实践，采取以下对农村初中数学课堂有效提问预设的策略：
策略一：充分备教材和备学生----增进提问的趣味性和指向性。孔子曰“知之者不如好知者，好之者不如乐之者。”在《一元一次方程的解法》的新课导入中设计了一个“猜年龄”的游戏 [师]你们只要按我的要求算出一个数，老师就能猜出你们每一个人的年龄！[生]不可能 [师]请你把你的年龄乘以3减去7，最后除以2，然后说出运算后的结果！[生]19、17.5、16 [师] 15岁、14岁、13岁 [生]（学生对老师赞不绝口，佩服得五体投地） [师] 你们想知道秘诀吗？[生]（异口同声）想…… 此时，老师告诉他们，学习了《一元一次方程的解法》后，他们也能猜出他人的年龄。这样一来，学生学习兴趣盎然，听课劲头十足。教师有效提问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力。有效提问要求教师课堂提问的指向必须清楚，明确。更要注意提问的问题具有启发性，严密的逻辑性，还要新颖，适应学生的初中阶段的心理特点、认知特点，适应学生认识水平。这样就要求教师在课堂提问前，要做好充分淮备，从形式到内容，从时间到人选，都要心中有数。切不可有口无心，随意而问，只把提问流于形式，把课堂当作过场。严格地说，提问是一门艺术，是一项技能。什么时候发问？怎样发问？问谁？学生答错或回答离题太远如何往回引导等等，都需要精心策划，认真考虑。
策略二：关注课堂细节---加强提问的发散性和灵活性。学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为倾听。在利用函数图象求一元二次方程近似解时，对方程x2 = x+3的求解所有学生都是将方程化为x2 - x-3=0，画出函数y= x2 - x-3的图象，观察它与x轴的交点得出方程的解。针对此现象，可以设问：“这样画图象麻烦吗？”“能否将它看成y= x2 和y= x+3两个函数图象交点的横坐标呢？”“你认为还有几种变化方法？”通过问题的设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，开拓思路，培养思维的发散性和灵活性。在解决了这个问题以后，还可进一步提问“对于如x =x2 +3的方程有几个解？”就这样，把上述解决问题的思路和方法进行了的升华，从而更进一步培养了学生的探索能力。善于倾听的教师总是能够将学生的声音转化为有效教学资源。倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在提问之后，给学生留出足够的等待的时间，为学生的回答提供及时的反馈。关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。
策略三：预设“自助餐”型提问----提高提问的逻辑性和全面性。面对农村初中的学生数学知识水平参差不齐的现状，搞“一刀切”，显然是不可取的，而且會加快两极分化。要大面积提高教学质量，全面进行素质教育，分层教学是至关重要的。首先，预设的问题逻辑性要强，例如授课《等腰三角形的性质》时，学生在知识的掌握上理解等腰三角形能够“知其然”，更重要的是“知其所以然”，达到充分理解和掌握概念的目的，回答也更加完善。尤其是针对“等腰三角形的三线合一”，教师还可以设计提问：能否用表达成等腰三角形的平分线、中线、高三线合一？引发学生的思考，并强调概念的准确性。其次，预设的问题要面对全体学生，在一堂 “一元二次方程应用题”教学中有这样一道题：用10米长的木条制作一个长方形风筝架ABCD，为使风筝不变形在中间订一根平行于长方形长AB的木条，当宽AD长为多少时，长方形面积为4平方米？在教学中，不将问题全盘托出，而是将问题分解为若干问题：①用一根10米长的木条制作长方形风筝架有几种方法？②这几种制作方法中，什么一样，什么不一样？③什么时候面积最大？④为使风筝不变形在中间订一根平行于长方形长AB的木条，设宽AD=x，则AB等于多少？⑤当x等于多少时，风筝架是一个正方形？⑥当宽AD长为多少时，风筝架面积为4平方米？⑦风筝架面积能达到5平方米吗？这样的设计既降低了难度，让不同层次的学生都有回答的机会，又让学生对所学知识进行了整理，学会分析问题，看清问题的本质。提问的直面性对班上的各个层次都有所关注，有利于分层教学，任务导向更加明确，确保学生学习效率。有效提问对分层教学的效果是显著的，不仅能提高学生的学习数学的兴趣，教师可以根据实际情况，关注各个层次的学生的发展。真正做到人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。
数学课堂上的有效提问，应该是有明确教学目的的，有层次的，并且有利于帮助学生解决课堂实际的问题。提问的目的是使学生参与到与其所学数学问题有关的学习活动中，因此，“有效提问”应能使学生做出相关的、完整的答复，并同时激发学生的参与意识。
四、结语
具体到数学课堂教学中，不管是进行概念的、定理（公式）的教学，还是在例题的讲解和对学生作业的核对，甚至是在为学生进行板块知识的复习，都应注重课堂提问的质量。先让学生自己积极地、充分地进行思考，并试作解答。然后再引导全体同学对这样的解答进行研讨、评定；最后师生总结、明确。而不应该是教师单纯地讲解，学生单纯地聆听来进行；也不应该是教师独自发问，学生被动地回答来进行。教师要多学习，提高自身的数学素养，要善于发问；还要鼓励学生敢于发问，培养学生会用数学思维和数学方法来分析、研究和解决实际问题的能力，使学生由“学会”数学转变为“会学”数学。
参考文献：
[1]全美数学教师理事会.美国学校数学教育的原则和标准[M].北京：人民教育出版社，2004：89-90.
[2]戴守能，施兴云.引导学生开展数学交流[J].江苏教育，2003（2）：25-26.
[3]郑毓信.数学教育.动态与省思[M].上海：上海教育出版社，2005.
[4]章显联.让学生在数学交流中学习[J].数学教学，2004（5）：23-25.
关键词： 农村；课堂提问；弊端；反思；有效提问预设；策略
一、引子
美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”一个好的课堂提问，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达能力，促进学生的认知结构进一步深化，还能促使教師了解学生，以便因材施教，有的放矢的对学生进行教育和教学。因此，针对数学内容的独特性，通过抽象化和逻辑推理的使用，不仅研究“数”、“量”、“结构”、“变化”，也研究“空间模型”的学科。因此，研究如何提高数学课堂提问的有效性是非常必要的。
二、分析农村初中数学课堂提问的主要弊端
基于自己多年的农村数学课堂教学和随堂听课的实践，发现当前农村初中数学课堂提问中存在着系列问题：
1.提问无主次，缺少目标性
有些教师课前对教材钻研、准备不够充分，在课堂提问中想到哪，问到哪，提问的随意性较大，表现为：不能准确地把握重难点，提问无明确的目的，不分主次；提问的表述不够清晰，模棱两可；不能较好的把握问题的难度等。
教师对数学课堂的提问，如果没有经过精心的设计和准备，提问过于随意，提问过于简单直接，都达不到对学生思维的训练；数学的课堂提问的指向不明确，教师的有效提问比例自然就低，学生不能积极参与其中，很显然不利于学生思维水平的提高。
2.提问无层次，缺少逻辑性
数学是逻辑性很强的一门学科，课堂问题的设计要按照课程逻辑循序，要考虑学生的认知程序，循序而问，由表及里，使学生积极思考，逐步得出正确的结论并理解掌握结论，如果前后颠倒，信口提问，只会扰乱学生的思维顺序，甚至使学生云里雾里，摸不着头绪。
3.提问无拓展，缺少启发性
就数学问题的分类而言，可分为两类，一类是信息性问题，大都是信息再现性的，一般有明确的答案；还有一类是发散性问题，是要求学生发挥自己的想象，做出创造性的回答，这类问题无固定答案。在数学课堂教学中，许多教师的大部分提问均是围绕教材内容的信息性提问，问题答案一般是限定的、唯一的。教师在课堂上的信息性提问远多于发散性提问。可见，在我们的教学中能启发学生思维的发散式提问所占比例太小，大多数提问均是信息性的，不利于学生主体作用的发挥；不利于培养学生的创新精神和探索能力。
4.提问无互动，缺少灵活性
课堂中只有教师对学生的提问，而缺少学生对教师的提问和学生对学生的提问。这样的课堂中学生只能被动学习，被动的回答教师的问题，学生与学生之间极少合作，是纯粹的接受学习。学生学习的动因主要来自教师，因而会对教师有很大的依赖性；而教师低估了学生的理解能力和主观能动性，忽视了对学生综合素质和合作能力的培养，因而课堂上无法形成师生间的互动，学生的主动性和积极性受到了限制，学生无法选择适合于自己的学习方法、学习内容等。这些都不利于学生自主学习能力和合作能力的培养。
5.提问无期待，缺少激励性
在课堂教学中，我们常见有的教师为节省时间，提问时只叫举手的学生回答问题，这种教学行为突出了个别学生，忽视了多数还正在思考中的学生，等于否认了学生之间的差异。长期在这种课堂教学环境里学习而又不经常举手的学生，其知识结构会有缺陷，其学习积极性也会逐渐降低，产生课堂疲倦。他们常常游离于课堂活动之外，等待他人活动的结果和结论，课堂教学效率会大大降低。就会挫伤其他学生的上进心和求知欲。另外，教师按照学生的座次或学号提问的。只有在被叫学生回答不出的情况下，教师才根据问题的难度叫相应的学生回答或自己回答。在一个班级中，学生好、中、差参差不齐。加之教师对学生了解不夠，未能针对不同层次的学生而提出不同层次的问题，这样就会使部分学生在学习中产生挫败感，久而久之就会对学习逐渐产生消极态度。
三、对数学课堂提问的反思及有效性策略
在数学课堂教学中，对于问题的设计、提出、应答、交流、评价等环节都很有讲究、很有艺术，需要我们认真分析研究，使课堂提问切实成为促进教学生成、提高课堂教学效率的重要手段。
1.对农村初中数学课堂提问的几点反思
数学课堂上的提问，应该是有明确教学目的的，有层次的，并且有利于帮助学生解决课堂实际的问题。问题无论学生答对还是答错，都没有下问：为什么？这样的提问显然达不到其提问的目的，属于非“有效提问”。提问的目的是使学生参与到与其所学数学问题有关的学习活动中，因此，“有效提问”应能使学生做出相关的、完整的答复，并同时激发学生的参与意识。但从具体数学课堂教学的实录来看，有些教学提问出现的状况应该反思。
反思一、避免提问时只给问题不给时间。对于数学较难的问题，尤其是空间模型、归类性等教材内容，教师提问后要给学生约9秒钟的思考时间，而对于较容易的问题，要3-5秒钟的时间。而我们有些教师往往会在9/10秒的时间里进行反馈或提另一个问题。如此短的时间使学生根本无法思考高水平问题，而对于那些口头表达能力较弱者就更是没有时间回答。若学生一时难以答出，教师就让其他学生代答或自己代答了。这种做法极不利于学生独立分析问题、解决问题的自主学习能力的培养。反之，还会养成学生的依赖性，挫伤学生的自信心。
深入课堂仔细观察，很少有教师关注给出问题后，留给学生多长时间开始要求学生回答比较合理。事实上往往是学生对教师所提出的问题还没有完全理解或充分思考，教师就要求他回答。教师用举手回答正确的学生的学习状态代表全体学生的学习状态，不具有“普遍性”， 显然不足以反映全班学生真实学习状态。教师从举手学生回答中听到的只是举手学生的思考结果。其他多数学生是否有了思路，是否搞懂了问题的来龙去脉，这些重要的课堂状态信息却被教师忽视了。用一两位举手学生的理解代表全体学生的学习进程，使多数学生陷入了听别人讲的被动学习，学生回答问题衍变成了学生向学生“灌输”，这实际上与教师讲没有多大区别。 反思二、避免学生轮流回答问题。为了体现新课程理念，让更多的学生参与学习活动，很多教师增加了课堂提问，学生回答问题的人数和次数都有所增加。在一部分课堂上，教师采用依次轮流回答问题的方式教学。即教师提出问题，让学生按照座位次序一人回答一个问题。当请教这样做的理由时，教师回答可以节约课堂叫答的时间，还可以体现教育公平。显然，这种叫答方式被教师认同为有效教学行为。数学是思维的体操，课堂提问必须注意“知识与技能”、“情感与态度”、“解决问题”、“数学思考”等目标的融合，让学生学会数学思考。课堂教学提问的目的首先是为了创设问题情境，促进全体学生以问题解决为目标，围绕问题进行科学思维活动；同时还为了制造中等水平的学生课堂焦虑，集中学生的注意力。有时，课堂提问还为了检查学生对已学内容的掌握情况。这些目的的实现都要求教师在课堂上灵活运用提问策略和技巧，不同的问题采用不同的方式：如学生抢答、教师指定回答、或学生举手回答、小组讨论回答等。不同学习基础、不同思维特点的学生回答不同的问题。采用灵活、有目的的指定学生围绕问题发言，常常能从学生的思维中以现新的问题，产生新的学习素材，促进课堂生成，轮流回答难以实现提问的课堂生成功能。看来，要求学生轮流回答问题会使整个课堂的学习效率降低，更谈不上教育公平，不是有效的教学行为。
反思三、避免小组汇报问题无小结提问。新课程理念，要求我们推行新的学习方式：探究性学习、合作性学习、研究性学习。因此，时下课堂教学中，合作学习小组非常流行。通过观察发现，最为流行的教学行为是：针对所探究的问题“课题”，小组讨论、交流，代表发言。具体课堂情景是这样的：为探究某一问题，如用小塑料棒作教具，开展“三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边”的实验探究，教师将全班学生分为若干个小组，让学生讨论设计实验方案，然后，教师要求“各小组代表汇报实验方案”，即每小组选一位学生代表向全班介绍。在倾听中，教师一般会给予“好”“不错”等评语。待几个小组都汇报后，教师往往用“同学们都做得不错”等激励性语言进行总结，尔后，教师鼠标一点，要求学生用屏幕上的方案进行实验。紧接着，学生边看屏幕边开始探究实验，好像刚才的讨论和汇报没有发生过一样。
显然，教师认为分组设计方案再进行小组汇报是一种有效的教学行为。心理学研究指出，学习结果的反馈对学习成效有明显的影响，反馈越及时越能促进学生的学习，不及时反馈会使学生的学习积极性受到打击。可想而知，这样的教学行为还浪费了宝贵的课堂教学时间，从学生开始设计到全班汇报交流完毕，一般需要七八分钟，甚至更多时间，投入大量时间却没有获得应有的学习收益，还产生了某些副作用，这种教学行为决不是有效的教学行为。
课堂提问是一门艺术，有效的提问能够使学生积极参与到学习过程中来。教师应当检查一下自己是否存在上述問题，如果存在，努力加以改正，从而提高课堂教学的有效性。
2.对农村初中数学课堂有效提问预设的策略
数学课堂有效提问是有利于培养数学思维能力的有效手段。教师进行有效提问，不仅展现了教师对解决问题的思路，而且使学生能够在意义建构的过程中模仿和创新，使其思维品质得到提高。教师清晰的授课思路，使得整个数学课堂教学显得更加高效，并能对学生的终生发展产生积极而又深远的影响。有鉴于此，根据课堂教学目标要求并结合农村初中的数学课堂实践，采取以下对农村初中数学课堂有效提问预设的策略：
策略一：充分备教材和备学生----增进提问的趣味性和指向性。孔子曰“知之者不如好知者，好之者不如乐之者。”在《一元一次方程的解法》的新课导入中设计了一个“猜年龄”的游戏 [师]你们只要按我的要求算出一个数，老师就能猜出你们每一个人的年龄！[生]不可能 [师]请你把你的年龄乘以3减去7，最后除以2，然后说出运算后的结果！[生]19、17.5、16 [师] 15岁、14岁、13岁 [生]（学生对老师赞不绝口，佩服得五体投地） [师] 你们想知道秘诀吗？[生]（异口同声）想…… 此时，老师告诉他们，学习了《一元一次方程的解法》后，他们也能猜出他人的年龄。这样一来，学生学习兴趣盎然，听课劲头十足。教师有效提问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力。有效提问要求教师课堂提问的指向必须清楚，明确。更要注意提问的问题具有启发性，严密的逻辑性，还要新颖，适应学生的初中阶段的心理特点、认知特点，适应学生认识水平。这样就要求教师在课堂提问前，要做好充分淮备，从形式到内容，从时间到人选，都要心中有数。切不可有口无心，随意而问，只把提问流于形式，把课堂当作过场。严格地说，提问是一门艺术，是一项技能。什么时候发问？怎样发问？问谁？学生答错或回答离题太远如何往回引导等等，都需要精心策划，认真考虑。
策略二：关注课堂细节---加强提问的发散性和灵活性。学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为倾听。在利用函数图象求一元二次方程近似解时，对方程x2 = x+3的求解所有学生都是将方程化为x2 - x-3=0，画出函数y= x2 - x-3的图象，观察它与x轴的交点得出方程的解。针对此现象，可以设问：“这样画图象麻烦吗？”“能否将它看成y= x2 和y= x+3两个函数图象交点的横坐标呢？”“你认为还有几种变化方法？”通过问题的设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，开拓思路，培养思维的发散性和灵活性。在解决了这个问题以后，还可进一步提问“对于如x =x2 +3的方程有几个解？”就这样，把上述解决问题的思路和方法进行了的升华，从而更进一步培养了学生的探索能力。善于倾听的教师总是能够将学生的声音转化为有效教学资源。倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在提问之后，给学生留出足够的等待的时间，为学生的回答提供及时的反馈。关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。
策略三：预设“自助餐”型提问----提高提问的逻辑性和全面性。面对农村初中的学生数学知识水平参差不齐的现状，搞“一刀切”，显然是不可取的，而且會加快两极分化。要大面积提高教学质量，全面进行素质教育，分层教学是至关重要的。首先，预设的问题逻辑性要强，例如授课《等腰三角形的性质》时，学生在知识的掌握上理解等腰三角形能够“知其然”，更重要的是“知其所以然”，达到充分理解和掌握概念的目的，回答也更加完善。尤其是针对“等腰三角形的三线合一”，教师还可以设计提问：能否用表达成等腰三角形的平分线、中线、高三线合一？引发学生的思考，并强调概念的准确性。其次，预设的问题要面对全体学生，在一堂 “一元二次方程应用题”教学中有这样一道题：用10米长的木条制作一个长方形风筝架ABCD，为使风筝不变形在中间订一根平行于长方形长AB的木条，当宽AD长为多少时，长方形面积为4平方米？在教学中，不将问题全盘托出，而是将问题分解为若干问题：①用一根10米长的木条制作长方形风筝架有几种方法？②这几种制作方法中，什么一样，什么不一样？③什么时候面积最大？④为使风筝不变形在中间订一根平行于长方形长AB的木条，设宽AD=x，则AB等于多少？⑤当x等于多少时，风筝架是一个正方形？⑥当宽AD长为多少时，风筝架面积为4平方米？⑦风筝架面积能达到5平方米吗？这样的设计既降低了难度，让不同层次的学生都有回答的机会，又让学生对所学知识进行了整理，学会分析问题，看清问题的本质。提问的直面性对班上的各个层次都有所关注，有利于分层教学，任务导向更加明确，确保学生学习效率。有效提问对分层教学的效果是显著的，不仅能提高学生的学习数学的兴趣，教师可以根据实际情况，关注各个层次的学生的发展。真正做到人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。
数学课堂上的有效提问，应该是有明确教学目的的，有层次的，并且有利于帮助学生解决课堂实际的问题。提问的目的是使学生参与到与其所学数学问题有关的学习活动中，因此，“有效提问”应能使学生做出相关的、完整的答复，并同时激发学生的参与意识。
四、结语
具体到数学课堂教学中，不管是进行概念的、定理（公式）的教学，还是在例题的讲解和对学生作业的核对，甚至是在为学生进行板块知识的复习，都应注重课堂提问的质量。先让学生自己积极地、充分地进行思考，并试作解答。然后再引导全体同学对这样的解答进行研讨、评定；最后师生总结、明确。而不应该是教师单纯地讲解，学生单纯地聆听来进行；也不应该是教师独自发问，学生被动地回答来进行。教师要多学习，提高自身的数学素养，要善于发问；还要鼓励学生敢于发问，培养学生会用数学思维和数学方法来分析、研究和解决实际问题的能力，使学生由“学会”数学转变为“会学”数学。
参考文献：
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[2]戴守能，施兴云.引导学生开展数学交流[J].江苏教育，2003（2）：25-26.
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