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摘 要： 本研究主题为中职英语专业学生的课堂口语焦虑，以安徽省徽州师范学校初等教育专业英语方向四年级学生为研究对象，采用问卷、访谈、FLCA焦虑量表了解并分析英语专业学生的课堂口语焦虑程度；进一步进行教学实验，探讨小组合作、适度准备和营造和谐的课堂氛围等措施能否有效缓解中职生的英语口语焦虑。结果发现，学生的外语学习焦虑感得分和口语考试成绩呈明显的负相关；在口语课堂教学中有针对性地采取教学措施，能够减缓学生的焦虑。
关键词： 中职教育 英语专业 口语焦虑
一、外语焦虑的定义
外语焦虑被定义为一种特定情境下的焦虑，即对现实的或假想的外语情境，包括听、说、读、写、译等的持续恐惧。
二、国内外关于外语口语课堂焦虑的研究
综观国内外对于英语语课堂焦虑的相关研究，英语课堂焦虑是否不利于学生的英语学习，研究者仍有一定争议。口语输出方面，即便已有研究者明确指出：外语焦虑对课堂英语口语输出存在不利影响，但明确针对中职学生群体的口语课堂焦虑的研究相对较少。
迄今为止，人们在外语焦虑、外语焦虑与英语口语能力的关系，以及应对英语口语学习中的外语焦虑方面已经做了很多研究，也达成了一些共识，如外语焦虑与口语能力呈负相关等。另外，一些研究也提出了有效的应对英语口语焦虑的对策，比如创新教学模式、采用合作学习等。然而，现存的研究存在一定的局限性，研究的对象大多数是大学生或中学生，而对中等职业学校学生的研究甚少，提出的可能的对策宽泛，主要集中在对研究数据分析得出的建议和启示，鲜有具体的实证研究。
三、研究概述
1.研究主题
本研究主题为中职英语专业学生的课堂口语焦虑。
中职英语课程标准指出，随着我国对外开放和改革的日益深入，各行各业都对从业者英语能力提出了不同程度的要求，学好英语对中等职业学校学生的职业生涯发展起着重要作用；中职英语课程的主要目标是培养学生在日常生活和工作场景中的英语应用能力：学生通过英语学习和语言实践，逐步掌握基础知识和基本技能，不断提高语言运用能力和人文素养，为其职业发展和终身学习奠定良好的基础。由此可见，中职课程标准要求学生具备与未来职业要求相应的英语水平。其中，英语专业的学生将来可能从事与英语相关的职业，因此，英语水平达到课程标准要求尤为必要。然而，由于多种因素，中职学生的英语口语现状不容乐观，词汇、语法、句法、文化知识的缺乏导致部分中职学生不会说、不敢说、不愿说；情感因素成为阻碍他们口语输出的阻碍，其中，外语焦虑是影响口语输出的重要因素之一。为了达到课标要求，促使学生为将来的职业做好准备，研究外语口语课堂焦虑及对策十分必要。
本文拟在Horwitz外语焦虑理论和情感过滤假说的理论基础上，立足于国内外关于外语焦虑的研究，针对中职生这一特定群体，结合中等职业学校英语课程标准的要求及中职生未来行业的需要，对中职英语专业学生的课堂口语焦虑情况及缓解焦虑的策略进行实验，利用FLCAS量表测量学生的外语课堂口语焦虑程度，并结合学生口语成绩探讨中职生英语口语课堂焦虑情况、焦虑与中职生英语口语学业成就的关系，进一步进行教学实验，探讨小组合作、适度准备和营造和谐的课堂氛围等措施能否有效缓解中职生的英语口语焦虑，帮助学生改进英语学习，达到学业要求，顺利走上工作岗位。
2.研究对象
本研究以国内外相关理论和实践为基础，针对中职学生这一特定群体，以安徽省徽州师范学校初等教育专业英语方向四年级34名学生为研究对象。
3.研究时间
本实证研究从2016年—2017学年度第1学期第1周开始，为期18周。
4.研究内容
根据中等职业学校英语课程标准的要求及研究对象的未来职业特点，开展中职生英语口语课堂中的焦虑研究。
5.研究问题
本课题三个研究问题如下：
（1）英语口语课堂中中职生体验的焦虑程度如何？
（2）焦虑与中职生的学业成就关系如何？
（3）小组合作、适度准备和创设和諧课堂氛围等缓解外语口语课堂焦虑的措施是否有效？其中哪一项最受学生欢迎？
6.研究过程
本课题的研究过程如下：
（1）Survey
第1周，分发Questionnaire one（以FLCAS量表为基础），让学生在规定的时间内完成并及时收回。
（2）Pretest and analysis
第2周，在问卷收回后，为了解学生现有口语水平，将学生上学期期末口语测试成绩作为参考。通过对成绩进行分析，确定学生的口语水平。根据成绩排列，把样本学生分为成绩1组（口语成绩不好）、成绩2组（口语成绩中等）、成绩3组（口语成绩优良）三个小组，分别统计三个已知异质小组在FLCAS量表得分上的得分情况：平均值、中值、标准差、最小值、标准差、众数等。收集整理高、中、低分组学生的成绩，定量分析这三组成绩之间是否有统计学上的显著差异，比较焦虑程度与口语学习成果之间是否有显著关系。
（3）Interview
第3、4周，根据FLCAS量表测量结果，分别从高、中、低焦虑组选取三名学生进行访谈，进一步了解学生课堂口语活动与焦虑水平的关系等。
（4）教学干预阶段Treatments
第5—8周：小组合作学习。根据上学期期末口语测试成绩，学生按照“组间同质，组内异质”的方法组成三四人学习小组；布置学习任务，明确组内个体分工；以学习小组为单位，在教师协助下完成课堂口语任务；全班汇报展示。观察学生参与情况，记录小组成绩及个人成绩。
第9—12周：适度准备。建立班级学习专用QQ/微信群，提前下发预习资料，布置学习任务，学生在课前规定时间内利用移动设备提交预习作业（包括口语语音作业）。上课完成相应主题的学习任务，观察学生的参与情况，记录成绩。 第13—16周：营造和谐的课堂氛围。教师在口语课堂中特别注意多鼓励、多引导、多示范；引导学生正确对待口语中的错误；选择贴近学生生活，学生感兴趣，难易适中，适合学生现有水平的话题；帮助发音不准的学生进行有规律的训练；利用教学辅助手段，增强课堂口语活动的直观性和趣味性；开展多样的课堂活动。
适度准备课型案例：
以第9周任务 Cities and countries为例。这个主题任务的内容是了解和谈论各个城市和国家的基本信息，开阔学生的视野，丰富学生的文化视角。教师运用以下方式引导学生进行适度课前准备：
在上一节课（第八周最后一节课）结束时，向学生介绍下节课的主题：Cities and countries。
预习任务1 阅读：下发Lonely Planet， National Geographic，《中国国家地理》等杂志（中英文杂志结合），利用活动课统一组织学生进行阅读，要求学生找出感兴趣的城市和国家并收集该城市的相关信息，上交简单的读书笔记。
预习任务2 收集信息：建立班级QQ/微信学习专用群，教师以纽约、巴西为例，上传与该城市、国家有关的图片、文字、语音及视频资料。随后学生搜索并上传自己感兴趣的城市和国家信息。教师和学生可在群内浏览相关信息。
预习任务3 口语作业：根据教师布置的任务，学生预习教材，结合前两个预习任务，准备90/60秒（学生自选）的口语作业：My Favorite City/Country，上课前两天上传，教师抽查/全批。
课堂上教师按常规步骤上课，并记录学生表现、主动参与口语活动的情况和口语成绩。观察课前适度准备能否有效减缓课堂焦虑。具体数值在后测中得到检验。
（5）Post-test（第17周）
教学实验结束后，运用三项措施干预的效果被检测。发放预先已经设计好的另外一份调查问卷Questionnaire two（以FLCAS量表为基础，结合实证步骤稍有改动），让学生完成并收回进行数据分析，测量学生英语口语课堂焦虑程度是否有统计学意义上的变化。
（6）Survey and interview（第18周）
为了进一步对比学生教学实验前后学生的变化，教师对学生进行期末测试。此外，为了进一步了解学生对于英语口语学习的焦虑信息及获取相关的意见和建议，部分学生将参与到实验后的访谈之中。
四、结果与讨论
在本次研究中，基于Horwitz焦虑量表的前测与后测的数据出现了统计学意义上的差异。研究支持学生的外语学习焦虑感得分和口语考试成绩呈明显的负相关。较高程度焦虑情绪的学生在口头表达方面，比焦虑程度低的学生要差。
英语作为外语，在日常口语中很少使用，导致学生在课堂上的口语输出障碍。如何应对英语口语课堂焦虑，更好地提升学生英语水平成为一个刻不容缓的话题。根据研究提示，在口语课堂教学中有针对性地采取教学措施，能够减缓学生的焦虑。通过定性和定量研究相结合的方法进行综合分析，合理采取小组合作、引导学生做好适度准备（如：利用移动设备进行预习）、创造轻松友好的课堂语言环境等方式，缓解中职生焦虑，提高学生参与英语口语课堂活动的意识和能力。
参考文献：
[1]Aida. Examination of Horwitz， Horwitz and Cope’s Construction of Foreign Language Anxiety： The Case of Students of Japanese[J]. The Modern Language Journal， 1994（54）.
[2]Coulombe D.. Anxiety and Beliefs of French-as-second-language Learners at the University Level[M]. PhD Thesis： University of Laval， Quebec， Canada， 2000.
[3]Horwitz et al. Foreign Language Classroom Anxiety[J]. The Modern Language Journal（II）， 1986（73）.
[4]Leary. M. R.. Understanding Social Anxiety： Social， Personality， and Clinical Perspective[M]. London： Beverly Hills， 1982.
[5]Ohman A， et al. Unconscious emotion： Evolutionary Perspective， Psycho-physiological Data， and Neuropsychological Mechanisms. The Cognitive Neuroscience of Emotion[M]. New York： Oxford University Press， 2000：269-327.
[6]Tran T. T.， Karen M.
关键词： 中职教育 英语专业 口语焦虑
一、外语焦虑的定义
外语焦虑被定义为一种特定情境下的焦虑，即对现实的或假想的外语情境，包括听、说、读、写、译等的持续恐惧。
二、国内外关于外语口语课堂焦虑的研究
综观国内外对于英语语课堂焦虑的相关研究，英语课堂焦虑是否不利于学生的英语学习，研究者仍有一定争议。口语输出方面，即便已有研究者明确指出：外语焦虑对课堂英语口语输出存在不利影响，但明确针对中职学生群体的口语课堂焦虑的研究相对较少。
迄今为止，人们在外语焦虑、外语焦虑与英语口语能力的关系，以及应对英语口语学习中的外语焦虑方面已经做了很多研究，也达成了一些共识，如外语焦虑与口语能力呈负相关等。另外，一些研究也提出了有效的应对英语口语焦虑的对策，比如创新教学模式、采用合作学习等。然而，现存的研究存在一定的局限性，研究的对象大多数是大学生或中学生，而对中等职业学校学生的研究甚少，提出的可能的对策宽泛，主要集中在对研究数据分析得出的建议和启示，鲜有具体的实证研究。
三、研究概述
1.研究主题
本研究主题为中职英语专业学生的课堂口语焦虑。
中职英语课程标准指出，随着我国对外开放和改革的日益深入，各行各业都对从业者英语能力提出了不同程度的要求，学好英语对中等职业学校学生的职业生涯发展起着重要作用；中职英语课程的主要目标是培养学生在日常生活和工作场景中的英语应用能力：学生通过英语学习和语言实践，逐步掌握基础知识和基本技能，不断提高语言运用能力和人文素养，为其职业发展和终身学习奠定良好的基础。由此可见，中职课程标准要求学生具备与未来职业要求相应的英语水平。其中，英语专业的学生将来可能从事与英语相关的职业，因此，英语水平达到课程标准要求尤为必要。然而，由于多种因素，中职学生的英语口语现状不容乐观，词汇、语法、句法、文化知识的缺乏导致部分中职学生不会说、不敢说、不愿说；情感因素成为阻碍他们口语输出的阻碍，其中，外语焦虑是影响口语输出的重要因素之一。为了达到课标要求，促使学生为将来的职业做好准备，研究外语口语课堂焦虑及对策十分必要。
本文拟在Horwitz外语焦虑理论和情感过滤假说的理论基础上，立足于国内外关于外语焦虑的研究，针对中职生这一特定群体，结合中等职业学校英语课程标准的要求及中职生未来行业的需要，对中职英语专业学生的课堂口语焦虑情况及缓解焦虑的策略进行实验，利用FLCAS量表测量学生的外语课堂口语焦虑程度，并结合学生口语成绩探讨中职生英语口语课堂焦虑情况、焦虑与中职生英语口语学业成就的关系，进一步进行教学实验，探讨小组合作、适度准备和营造和谐的课堂氛围等措施能否有效缓解中职生的英语口语焦虑，帮助学生改进英语学习，达到学业要求，顺利走上工作岗位。
2.研究对象
本研究以国内外相关理论和实践为基础，针对中职学生这一特定群体，以安徽省徽州师范学校初等教育专业英语方向四年级34名学生为研究对象。
3.研究时间
本实证研究从2016年—2017学年度第1学期第1周开始，为期18周。
4.研究内容
根据中等职业学校英语课程标准的要求及研究对象的未来职业特点，开展中职生英语口语课堂中的焦虑研究。
5.研究问题
本课题三个研究问题如下：
（1）英语口语课堂中中职生体验的焦虑程度如何？
（2）焦虑与中职生的学业成就关系如何？
（3）小组合作、适度准备和创设和諧课堂氛围等缓解外语口语课堂焦虑的措施是否有效？其中哪一项最受学生欢迎？
6.研究过程
本课题的研究过程如下：
（1）Survey
第1周，分发Questionnaire one（以FLCAS量表为基础），让学生在规定的时间内完成并及时收回。
（2）Pretest and analysis
第2周，在问卷收回后，为了解学生现有口语水平，将学生上学期期末口语测试成绩作为参考。通过对成绩进行分析，确定学生的口语水平。根据成绩排列，把样本学生分为成绩1组（口语成绩不好）、成绩2组（口语成绩中等）、成绩3组（口语成绩优良）三个小组，分别统计三个已知异质小组在FLCAS量表得分上的得分情况：平均值、中值、标准差、最小值、标准差、众数等。收集整理高、中、低分组学生的成绩，定量分析这三组成绩之间是否有统计学上的显著差异，比较焦虑程度与口语学习成果之间是否有显著关系。
（3）Interview
第3、4周，根据FLCAS量表测量结果，分别从高、中、低焦虑组选取三名学生进行访谈，进一步了解学生课堂口语活动与焦虑水平的关系等。
（4）教学干预阶段Treatments
第5—8周：小组合作学习。根据上学期期末口语测试成绩，学生按照“组间同质，组内异质”的方法组成三四人学习小组；布置学习任务，明确组内个体分工；以学习小组为单位，在教师协助下完成课堂口语任务；全班汇报展示。观察学生参与情况，记录小组成绩及个人成绩。
第9—12周：适度准备。建立班级学习专用QQ/微信群，提前下发预习资料，布置学习任务，学生在课前规定时间内利用移动设备提交预习作业（包括口语语音作业）。上课完成相应主题的学习任务，观察学生的参与情况，记录成绩。 第13—16周：营造和谐的课堂氛围。教师在口语课堂中特别注意多鼓励、多引导、多示范；引导学生正确对待口语中的错误；选择贴近学生生活，学生感兴趣，难易适中，适合学生现有水平的话题；帮助发音不准的学生进行有规律的训练；利用教学辅助手段，增强课堂口语活动的直观性和趣味性；开展多样的课堂活动。
适度准备课型案例：
以第9周任务 Cities and countries为例。这个主题任务的内容是了解和谈论各个城市和国家的基本信息，开阔学生的视野，丰富学生的文化视角。教师运用以下方式引导学生进行适度课前准备：
在上一节课（第八周最后一节课）结束时，向学生介绍下节课的主题：Cities and countries。
预习任务1 阅读：下发Lonely Planet， National Geographic，《中国国家地理》等杂志（中英文杂志结合），利用活动课统一组织学生进行阅读，要求学生找出感兴趣的城市和国家并收集该城市的相关信息，上交简单的读书笔记。
预习任务2 收集信息：建立班级QQ/微信学习专用群，教师以纽约、巴西为例，上传与该城市、国家有关的图片、文字、语音及视频资料。随后学生搜索并上传自己感兴趣的城市和国家信息。教师和学生可在群内浏览相关信息。
预习任务3 口语作业：根据教师布置的任务，学生预习教材，结合前两个预习任务，准备90/60秒（学生自选）的口语作业：My Favorite City/Country，上课前两天上传，教师抽查/全批。
课堂上教师按常规步骤上课，并记录学生表现、主动参与口语活动的情况和口语成绩。观察课前适度准备能否有效减缓课堂焦虑。具体数值在后测中得到检验。
（5）Post-test（第17周）
教学实验结束后，运用三项措施干预的效果被检测。发放预先已经设计好的另外一份调查问卷Questionnaire two（以FLCAS量表为基础，结合实证步骤稍有改动），让学生完成并收回进行数据分析，测量学生英语口语课堂焦虑程度是否有统计学意义上的变化。
（6）Survey and interview（第18周）
为了进一步对比学生教学实验前后学生的变化，教师对学生进行期末测试。此外，为了进一步了解学生对于英语口语学习的焦虑信息及获取相关的意见和建议，部分学生将参与到实验后的访谈之中。
四、结果与讨论
在本次研究中，基于Horwitz焦虑量表的前测与后测的数据出现了统计学意义上的差异。研究支持学生的外语学习焦虑感得分和口语考试成绩呈明显的负相关。较高程度焦虑情绪的学生在口头表达方面，比焦虑程度低的学生要差。
英语作为外语，在日常口语中很少使用，导致学生在课堂上的口语输出障碍。如何应对英语口语课堂焦虑，更好地提升学生英语水平成为一个刻不容缓的话题。根据研究提示，在口语课堂教学中有针对性地采取教学措施，能够减缓学生的焦虑。通过定性和定量研究相结合的方法进行综合分析，合理采取小组合作、引导学生做好适度准备（如：利用移动设备进行预习）、创造轻松友好的课堂语言环境等方式，缓解中职生焦虑，提高学生参与英语口语课堂活动的意识和能力。
参考文献：
[1]Aida. Examination of Horwitz， Horwitz and Cope’s Construction of Foreign Language Anxiety： The Case of Students of Japanese[J]. The Modern Language Journal， 1994（54）.
[2]Coulombe D.. Anxiety and Beliefs of French-as-second-language Learners at the University Level[M]. PhD Thesis： University of Laval， Quebec， Canada， 2000.
[3]Horwitz et al. Foreign Language Classroom Anxiety[J]. The Modern Language Journal（II）， 1986（73）.
[4]Leary. M. R.. Understanding Social Anxiety： Social， Personality， and Clinical Perspective[M]. London： Beverly Hills， 1982.
[5]Ohman A， et al. Unconscious emotion： Evolutionary Perspective， Psycho-physiological Data， and Neuropsychological Mechanisms. The Cognitive Neuroscience of Emotion[M]. New York： Oxford University Press， 2000：269-327.
[6]Tran T. T.， Karen M.