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中图分类号：H09 文献标识码：A 文章编号：1008-925X(2011)11-0100-01
新课程教学改革提出：教学不只是单向、封闭、静态的知识传授过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流的过程。因此，教师应该用变化的、动态的、预设生成的观点来看待课堂教学，着力建构开放和谐、动态生成的语文课堂。
一、 解读文本，促使课堂动态生成
新课程要求教师不是教教材，而是用教材教，灵活使用教材，使教科书不再是神圣不可侵犯的，使教材更具开放性。
1、解读文本，创设新角色
文本解读是在不同思想意识的碰撞中不断生成的教学生长点、突破点、延伸点及新的教学程序的过程。教学实践表明，要想使我们的课堂教学取得成功，就必须充分挖掘教材，深入解读文本，重新“激活”书本知识，使知识恢复到“鲜活状态”，从而在“多向互动”和“动态生成”的教学中凸显知识的活性。如在学习《桃花源记》时，让学生担任记者，来到桃花源的现场进行采访。小记者们的问题还真不少：“请问渔人，你来到这个地方，第一感觉是什么？”“请问渔人，你们是否愿意回到外面的世界？”“如何开发桃园，请谈谈你的设想。”……面对小记者们的提问，扮演渔人、桃园中人的同学一一作答。采访完之后，记者们马上作现场报道或写新闻报道。这样，让学生通过体验新角色，把自己融入课文情景，实现了课文和学生的深层对话，突出了教材的束缚，教学中生成了出人意料的新体验、新思维。
2、 弹性留白，设计新的训练点
教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的教师在讲课的时候，往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下不讲”。这样就给学生造成了暂时性的知识“空白”。实践表明，语文教学中预留空白，有利于激发学生的求知欲，提高学生探究并解决问题的兴趣，引起学生的联想、想象，使语文教学实处含虚，虚处含实，形成无穷的意味、悠远的意境。如在教学《斑羚飞渡》时，在较圆满地欣赏了文章的精妙之后，尝试让学生在理解课文的基础上做进一步探讨。给学生布置了书面作业，要求以“这是一次 飞渡”为题，完成课堂随笔。学生的思维极其活跃，填写情况可谓是百花齐放，如“生死抉择的”、“跨越生死线的”、“超越生命极限的”、“心灵升华的”等等。学生一改往日写作文的头疼脑涨，写起来神采飞扬，妙笔生花。由此看来，学生经过与课文的内在交流后，留白所产生的丰富的联想和心灵的震撼，是学生创造性思维得到充分发挥的最佳表现。
3、注重与其他学科的融合，文本再体验
在使用教材时完全可以打破学科的隔阂，向邻近学科开放，在不同内容和方法的相互交叉、渗透、整合中开阔学生的视野，促使课堂的动态生成。如在学习《音乐巨人贝多芬》一课时，让学生边看课文边听贝多芬的《命运》交响曲，来感受贝多芬的生活遭际、个性气质和特有的精神世界，面对生活的窘迫和苦难的压力，他对不幸遭遇不妥协不屈服的抗争意志，在悲怆激昂的音乐中得到了很好地体现，在阅读中极大地丰富了学生的阅读感受和内心体验。
二、营造教学过程，促使课堂动态生成
新课程的课堂教学不再是一个封闭的系统，也不再是拘泥于预先设定的固定不变的程式，应让教学过程走向开放。
1、 尊重个性解读，促使课堂动态生成
语文课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文教材的反应又往往是多元的。”随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生更加乐于表达，善于表达。对于学生表达的欲望与对文本的个性解读，教师不应轻易制止，而应更多地成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值。这些“意外”或许打乱了教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。如在学习《春》一文时，发现学生他们对课文内容很熟悉，就直奔重点的“品读赏读”的学习，使学生有充分的时间欣赏课文、品味课文，使他们享有充分的自主选择的权利，培养他们的独立性、能动性和创造性才能。
2、 倡导“质疑———探究”学习，促使课堂动态生成
倡导“自主、合作、探究的学习方式”是语文课程标准的基本观念之一。“语文课程标准”指出，阅读教学应逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。教师与学生共同创设开放性的问题情景，激励学生提出高质量的问题，进行扎扎实实的独立思考学习，获得独特感受与体验，然后再引导学生合作探究，彼此交流启发，共同探讨，使学生认识到解决问题的途径不是单一的，以此培养学生多向思维的意识和习惯，培养他们辩证地分析问题的能力，要以强烈的求知欲促使学生去读文章，并且主动地进行讨论交流，在自主探究中获取知识的乐趣。
3、 嫁接错误资源，促使课堂动态生成
错误是一种自然现象，是极具课程意义的课堂动态资源。心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有的成效的学习时刻”。
面对语文课堂中的“错误发生”，我们应确立“错误是一种动态资源”的教学观念，及时捕捉那些稍纵即逝的错误信息，把错误资源作为一种新的教学资源，通过引导学生参与找错、议错、辨错这一动态过程，寻求改正错误的方法，从而把错误转化为一次新的学习契机。例：一位老师教学陶渊明的《桃花源记》一文时，意外地将“世外桃源”一词，写成了“世外桃园”。面对学生的发现，教者并没有以简单“纠错”的方式加以处理，而是积极引导学生探讨“如何避免写错的问题”。实践表明，本课的教学中，通过教者对意外资源的捕捉与调控，既帮助同学们纠正了错别字的写法，又在深化文本理解的基础上，培养了学生分析、解决问题的能力。且看这一精彩意外生成：生1：渔人进出的是桃花源，而不是桃花园；生2：桃源就指桃花源，题目就是《桃花源记》；生3《三国演义》中有“宴桃园豪杰三结义”一说，我们可通过比较“宴桃园”的“园”字，来提醒自己不要写错。
总之，教师充分发挥自己的主导作用，要从关注生命的高度，细心地呵护学生，积极地营造民主、平等、和谐的教学氛围，使课堂真正成为师生互动、生机盎然的舞台。
新课程教学改革提出：教学不只是单向、封闭、静态的知识传授过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流的过程。因此，教师应该用变化的、动态的、预设生成的观点来看待课堂教学，着力建构开放和谐、动态生成的语文课堂。
一、 解读文本，促使课堂动态生成
新课程要求教师不是教教材，而是用教材教，灵活使用教材，使教科书不再是神圣不可侵犯的，使教材更具开放性。
1、解读文本，创设新角色
文本解读是在不同思想意识的碰撞中不断生成的教学生长点、突破点、延伸点及新的教学程序的过程。教学实践表明，要想使我们的课堂教学取得成功，就必须充分挖掘教材，深入解读文本，重新“激活”书本知识，使知识恢复到“鲜活状态”，从而在“多向互动”和“动态生成”的教学中凸显知识的活性。如在学习《桃花源记》时，让学生担任记者，来到桃花源的现场进行采访。小记者们的问题还真不少：“请问渔人，你来到这个地方，第一感觉是什么？”“请问渔人，你们是否愿意回到外面的世界？”“如何开发桃园，请谈谈你的设想。”……面对小记者们的提问，扮演渔人、桃园中人的同学一一作答。采访完之后，记者们马上作现场报道或写新闻报道。这样，让学生通过体验新角色，把自己融入课文情景，实现了课文和学生的深层对话，突出了教材的束缚，教学中生成了出人意料的新体验、新思维。
2、 弹性留白，设计新的训练点
教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的教师在讲课的时候，往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下不讲”。这样就给学生造成了暂时性的知识“空白”。实践表明，语文教学中预留空白，有利于激发学生的求知欲，提高学生探究并解决问题的兴趣，引起学生的联想、想象，使语文教学实处含虚，虚处含实，形成无穷的意味、悠远的意境。如在教学《斑羚飞渡》时，在较圆满地欣赏了文章的精妙之后，尝试让学生在理解课文的基础上做进一步探讨。给学生布置了书面作业，要求以“这是一次 飞渡”为题，完成课堂随笔。学生的思维极其活跃，填写情况可谓是百花齐放，如“生死抉择的”、“跨越生死线的”、“超越生命极限的”、“心灵升华的”等等。学生一改往日写作文的头疼脑涨，写起来神采飞扬，妙笔生花。由此看来，学生经过与课文的内在交流后，留白所产生的丰富的联想和心灵的震撼，是学生创造性思维得到充分发挥的最佳表现。
3、注重与其他学科的融合，文本再体验
在使用教材时完全可以打破学科的隔阂，向邻近学科开放，在不同内容和方法的相互交叉、渗透、整合中开阔学生的视野，促使课堂的动态生成。如在学习《音乐巨人贝多芬》一课时，让学生边看课文边听贝多芬的《命运》交响曲，来感受贝多芬的生活遭际、个性气质和特有的精神世界，面对生活的窘迫和苦难的压力，他对不幸遭遇不妥协不屈服的抗争意志，在悲怆激昂的音乐中得到了很好地体现，在阅读中极大地丰富了学生的阅读感受和内心体验。
二、营造教学过程，促使课堂动态生成
新课程的课堂教学不再是一个封闭的系统，也不再是拘泥于预先设定的固定不变的程式，应让教学过程走向开放。
1、 尊重个性解读，促使课堂动态生成
语文课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文教材的反应又往往是多元的。”随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生更加乐于表达，善于表达。对于学生表达的欲望与对文本的个性解读，教师不应轻易制止，而应更多地成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值。这些“意外”或许打乱了教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。如在学习《春》一文时，发现学生他们对课文内容很熟悉，就直奔重点的“品读赏读”的学习，使学生有充分的时间欣赏课文、品味课文，使他们享有充分的自主选择的权利，培养他们的独立性、能动性和创造性才能。
2、 倡导“质疑———探究”学习，促使课堂动态生成
倡导“自主、合作、探究的学习方式”是语文课程标准的基本观念之一。“语文课程标准”指出，阅读教学应逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。教师与学生共同创设开放性的问题情景，激励学生提出高质量的问题，进行扎扎实实的独立思考学习，获得独特感受与体验，然后再引导学生合作探究，彼此交流启发，共同探讨，使学生认识到解决问题的途径不是单一的，以此培养学生多向思维的意识和习惯，培养他们辩证地分析问题的能力，要以强烈的求知欲促使学生去读文章，并且主动地进行讨论交流，在自主探究中获取知识的乐趣。
3、 嫁接错误资源，促使课堂动态生成
错误是一种自然现象，是极具课程意义的课堂动态资源。心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有的成效的学习时刻”。
面对语文课堂中的“错误发生”，我们应确立“错误是一种动态资源”的教学观念，及时捕捉那些稍纵即逝的错误信息，把错误资源作为一种新的教学资源，通过引导学生参与找错、议错、辨错这一动态过程，寻求改正错误的方法，从而把错误转化为一次新的学习契机。例：一位老师教学陶渊明的《桃花源记》一文时，意外地将“世外桃源”一词，写成了“世外桃园”。面对学生的发现，教者并没有以简单“纠错”的方式加以处理，而是积极引导学生探讨“如何避免写错的问题”。实践表明，本课的教学中，通过教者对意外资源的捕捉与调控，既帮助同学们纠正了错别字的写法，又在深化文本理解的基础上，培养了学生分析、解决问题的能力。且看这一精彩意外生成：生1：渔人进出的是桃花源，而不是桃花园；生2：桃源就指桃花源，题目就是《桃花源记》；生3《三国演义》中有“宴桃园豪杰三结义”一说，我们可通过比较“宴桃园”的“园”字，来提醒自己不要写错。
总之，教师充分发挥自己的主导作用，要从关注生命的高度，细心地呵护学生，积极地营造民主、平等、和谐的教学氛围，使课堂真正成为师生互动、生机盎然的舞台。