论文部分内容阅读
摘要：特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。高等特殊教育教师专业发展有利于高等特殊教育教师的能力符合社会发展及残疾人日益增长的文化精神层面的需要，有利于我国高等特殊教育在师资环节逐步实现人岗匹配、拥有专业水准、符合时代发展步伐的目标。
关键词：高等特殊教育;教师;专业发展
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020年）》 中提出，特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神，纲要中专门提出“重视发展残疾人高等教育”。
教育部七部委联合印发《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》，旨在进一步提升残疾人受教育水平，推进教育公平、实现教育现代化，增进残疾人家庭福祉、加快残疾人小康进程，提出稳步发展残疾人高等教育，加强专业化特殊教育教师队伍建设，深化体制机制改革。
一、高等特殊教育教师界定
高等特殊教育，也称残疾人高等教育，是指对完成基础教育的残疾学生所实施的高级专业性教育，它将残疾人的高等教育问题和理论作为自己的一个研究对象。它是高等教育的一个组成部分，也是残疾人教育中不可缺少的一个组成部分。残疾人高等教育的发展水平标志着一个国家、一个地区残疾人教育事业发展水平的高低，也是实施全民终身教育的一个重要方面;高等特殊教育的产生必须建立在社会和时代发展的基础上，也可以说是社会文明和时代发展的一个标志。
高等特殊教育教师，指的是专门从事残疾人高等教育及包含有残疾人的残健融合高等教育的专任教师，尤其以残疾人高等教育、残健融合为特色独立设置的院校的专任教师。高等特殊教育教师专业发展有两方面的涵义，一方面从微观层面来看，专业发展是针对教师群体本身，强调的是符合特征的教师群体的整体专业水平的提升，侧重于教师职后教育与培训、专注于教师群体专业素养与教学水平的养成 ;另一方面从宏观层面来看，针对高等特殊教育作为一个专项职业，教师专业发展强调的是外部制度建设和职业规范建设，重点在于高等特殊教育教师的专业发展中的职业准入、任职标准、从业考核等一系列完整的认证、学习、培训及管理体系的搭建。
二、国内外高等特殊教育教师发展
在国外的相关研究中，日本通过具有普适意义的《教师任职资格法》强调从事特殊教育工作的教师获得普通教育教师资格证书后，还可以通过继续学习和特殊教育有关的课程并获得学分，在此基础上申请特殊教育教师资格证书。新加坡的特殊教育教师资格要求，统一由新加坡国立教育学院承担其教师资格的培训，培训主要分为特殊教育资格证书层次和研究生层次。美国对高等教育机构的特殊教育教师，在能提供证明的情况下，如至少两年的高校特殊教学资格证明、参加博士级别培训的符合要求的学时学分证明或在高校特殊教育領域工作的年限证明等，可取得特殊教育教师资格证书。英国对高等特殊教育教师的培养形成了“普通教师培养特殊化和特殊教师培养普通化”的特色，培养出来的教师既满足了特教教育的需求，又顺应了全纳教育的趋势。因此，英国对于特教师资的培养属于开放式培养。
国外的研究经验和实际状况对我国开展相应研究有着可以借鉴的意义，主要体现在高等特殊教育教师准入门槛高，高等特殊教育教师的培养具有连续性的同时强调其实践能力，所要实现的目标有的是定位在高等特殊教育最终与普通高等教育的共同发展与融合。
国内相关文献对高等特殊教育教师专业发展的研究也有了一定的思路和观点。学者提出，残疾人高等教育院校教师专业标准可划分为专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。残疾人高等教育教师专业要求既要包括普通高等教育教师专业要求又要包括特殊教育教师专业要求。（滕祥东等，2017）规范残疾人高等教育教师的聘任制度，完善教师在职培训制度，建立有效的教师激励机制，才能更好构建残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系。（祝平等，2012）在高等特殊教育领域实施教师资格准入制度正是从教育公平理念出发，不断提升特殊教育教师质量，使残疾人大学生在接受高等教育过程中真正享受公平公正的教育资源。（沈璐璐等，2016）
国内的研究提出了高等特殊教育教师专业发展的多个关键问题，围绕核心问题提出了相关对策建议与设想。高等特殊教育教师专业发展有利于高等特殊教育教师的能力符合社会发展及残疾人日益增长的文化精神层面的需要，有利于我国高等特殊教育在师资环节逐步实现人岗匹配、拥有专业水准、符合时代发展步伐的目标。
三、专业发展考量：保障机制与评价
我国高等特殊教育是面向残疾人开办高等教育的起点，但是高等融合教育才是面向残疾人开办高等教育、社会发展进步的目标所在。目前高等特殊教育的发展现状，是高等特殊教育迈向高等融合教育的一个中间环节。任何抛开时代和发展背景探讨高等特殊教育教师专业发展都是不科学的。
我国高等特殊教育的发展具有不同的发展阶段，它是社会发展最终形成高等融合教育的过程环节。由高等特殊教育发展为高等融合教育，经历以下阶段：隔离式高等特殊教育、半隔离式高等特殊教育、强制融合式高等教育、人为融合式高等教育、自觉融合式高等教育。高等特殊教育不同历史时期，对高等特殊教育教师的专业发展要求不一致。因此，高等特殊教育教师专业发展的研究要放置在不同的历史时期背景下，并对未来的历史时期提出前瞻性的教师专业发展设想，能够为残疾人高等教育及其教师的发展提出指导。
高等特殊教育教师专业发展有两方面的涵义，一方面从微观层面来看，专业发展是针对教师群体本身，强调的是符合特征的教师群体的整体专业水平的提升，侧重于教师职后教育与培训、专注于教师群体专业素养与教学水平的养成 ;另一方面从宏观层面来看，针对高等特殊教育作为一个专项职业，教师专业发展强调的是外部制度建设和职业规范建设，重点在于高等特殊教育教师的专业发展中的职业准入、任职标准、从业考核等一系列完整的认证、学习、培训及管理体系的搭建。 我国高等特殊教育教师专业发展的一个主要前提是，目前国内缺乏对高等特殊教育教师设立严格的准入门槛、从业标准，也缺乏统一有力的整体考评机制、晋升机制、奖惩机制以及必要的退出机制，缺乏终身学习的专业培训体系，因此机制建设是高等特殊教育教师专业发展的重要保障。
现阶段及较长的时期内，我國高等特殊教育及其教师专业发展需要外部制度环境的加快建设。这就要求通过法律法规进行高等特殊教育教师职业准入与从业标准的严格规定，设计出一套公平完善的考评机制、晋升机制、奖惩机制及退出机制，逐步形成成熟的高等特殊教育教师的专业培训体系，涵盖从专门类师范专业设计到教师入职后的连续性培训整个环节。
要科学设计高等特殊教育教师专业发展水平的评估维度，评估维度有利于教师对自身专业水平的测量，帮助教师开展合理的自我认知，提供客观标准以利于教师提升发展的内驱力。评估维度也有利于保障各项机制得到有效支持，客观的指标化评价虽有刚性之处但其优势更为明显，能令考评机制、晋升机制、奖惩机制及退出机制获得科学合理的有效监督并在最大程度上发挥推动教师专业发展的有力手段。建立切适的指标用以对教师专业水平进行测量，对教师群体、对职业整体、对高等特殊教育事业都有着重要意义。高等特殊教育教师专业发展问题需要结合不同发展阶段进行考量;提出高等特殊教育教师专业发展的目标不仅仅在于特殊教育，更在于实现未来的高等融合教育。
参考文献
[1]朱楠，王雁，“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析[J]，教师教育研究，2015.12
[2]边丽，腾祥东、张海从，残疾人高等教育教师队伍现状调查研究——来自四所大学的调查报告[J]，中国特殊教育，2012.11
[3]祝平，腾祥东，刘建平，残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系研究[J]，中国电力教育，2012.5
[4]王艳梅，日本聋人高等教育现状及其对我国特殊高等教育发展的启示[J]，牡丹江教育学院学报，2015.12
[5]赵丽娜，新加坡特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究[J]，绥化学院学报，2012.4
[6]冯帮，杨茜，中英高等特殊教育全纳实践的比较研究[J]，教育与教学研究，2017.5
作者简介：常晓茗，1982年10月-，女，汉族，辽宁锦州人，南京特殊教育师范学院管理学院副教授，社会学硕士，研究方向：残障权利研究.
基金项目：本文为江苏省教育科学“十三五”规划课题“高等特殊教育教师专业发展研究”（编号J-c/2018/29）、2018年江苏省高校哲学社会科学研究重点项目《残疾人利益表达途径优化与整合研究》（编号2018SJZDI143）的阶段性研究成果。
关键词：高等特殊教育;教师;专业发展
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020年）》 中提出，特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神，纲要中专门提出“重视发展残疾人高等教育”。
教育部七部委联合印发《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》，旨在进一步提升残疾人受教育水平，推进教育公平、实现教育现代化，增进残疾人家庭福祉、加快残疾人小康进程，提出稳步发展残疾人高等教育，加强专业化特殊教育教师队伍建设，深化体制机制改革。
一、高等特殊教育教师界定
高等特殊教育，也称残疾人高等教育，是指对完成基础教育的残疾学生所实施的高级专业性教育，它将残疾人的高等教育问题和理论作为自己的一个研究对象。它是高等教育的一个组成部分，也是残疾人教育中不可缺少的一个组成部分。残疾人高等教育的发展水平标志着一个国家、一个地区残疾人教育事业发展水平的高低，也是实施全民终身教育的一个重要方面;高等特殊教育的产生必须建立在社会和时代发展的基础上，也可以说是社会文明和时代发展的一个标志。
高等特殊教育教师，指的是专门从事残疾人高等教育及包含有残疾人的残健融合高等教育的专任教师，尤其以残疾人高等教育、残健融合为特色独立设置的院校的专任教师。高等特殊教育教师专业发展有两方面的涵义，一方面从微观层面来看，专业发展是针对教师群体本身，强调的是符合特征的教师群体的整体专业水平的提升，侧重于教师职后教育与培训、专注于教师群体专业素养与教学水平的养成 ;另一方面从宏观层面来看，针对高等特殊教育作为一个专项职业，教师专业发展强调的是外部制度建设和职业规范建设，重点在于高等特殊教育教师的专业发展中的职业准入、任职标准、从业考核等一系列完整的认证、学习、培训及管理体系的搭建。
二、国内外高等特殊教育教师发展
在国外的相关研究中，日本通过具有普适意义的《教师任职资格法》强调从事特殊教育工作的教师获得普通教育教师资格证书后，还可以通过继续学习和特殊教育有关的课程并获得学分，在此基础上申请特殊教育教师资格证书。新加坡的特殊教育教师资格要求，统一由新加坡国立教育学院承担其教师资格的培训，培训主要分为特殊教育资格证书层次和研究生层次。美国对高等教育机构的特殊教育教师，在能提供证明的情况下，如至少两年的高校特殊教学资格证明、参加博士级别培训的符合要求的学时学分证明或在高校特殊教育領域工作的年限证明等，可取得特殊教育教师资格证书。英国对高等特殊教育教师的培养形成了“普通教师培养特殊化和特殊教师培养普通化”的特色，培养出来的教师既满足了特教教育的需求，又顺应了全纳教育的趋势。因此，英国对于特教师资的培养属于开放式培养。
国外的研究经验和实际状况对我国开展相应研究有着可以借鉴的意义，主要体现在高等特殊教育教师准入门槛高，高等特殊教育教师的培养具有连续性的同时强调其实践能力，所要实现的目标有的是定位在高等特殊教育最终与普通高等教育的共同发展与融合。
国内相关文献对高等特殊教育教师专业发展的研究也有了一定的思路和观点。学者提出，残疾人高等教育院校教师专业标准可划分为专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。残疾人高等教育教师专业要求既要包括普通高等教育教师专业要求又要包括特殊教育教师专业要求。（滕祥东等，2017）规范残疾人高等教育教师的聘任制度，完善教师在职培训制度，建立有效的教师激励机制，才能更好构建残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系。（祝平等，2012）在高等特殊教育领域实施教师资格准入制度正是从教育公平理念出发，不断提升特殊教育教师质量，使残疾人大学生在接受高等教育过程中真正享受公平公正的教育资源。（沈璐璐等，2016）
国内的研究提出了高等特殊教育教师专业发展的多个关键问题，围绕核心问题提出了相关对策建议与设想。高等特殊教育教师专业发展有利于高等特殊教育教师的能力符合社会发展及残疾人日益增长的文化精神层面的需要，有利于我国高等特殊教育在师资环节逐步实现人岗匹配、拥有专业水准、符合时代发展步伐的目标。
三、专业发展考量：保障机制与评价
我国高等特殊教育是面向残疾人开办高等教育的起点，但是高等融合教育才是面向残疾人开办高等教育、社会发展进步的目标所在。目前高等特殊教育的发展现状，是高等特殊教育迈向高等融合教育的一个中间环节。任何抛开时代和发展背景探讨高等特殊教育教师专业发展都是不科学的。
我国高等特殊教育的发展具有不同的发展阶段，它是社会发展最终形成高等融合教育的过程环节。由高等特殊教育发展为高等融合教育，经历以下阶段：隔离式高等特殊教育、半隔离式高等特殊教育、强制融合式高等教育、人为融合式高等教育、自觉融合式高等教育。高等特殊教育不同历史时期，对高等特殊教育教师的专业发展要求不一致。因此，高等特殊教育教师专业发展的研究要放置在不同的历史时期背景下，并对未来的历史时期提出前瞻性的教师专业发展设想，能够为残疾人高等教育及其教师的发展提出指导。
高等特殊教育教师专业发展有两方面的涵义，一方面从微观层面来看，专业发展是针对教师群体本身，强调的是符合特征的教师群体的整体专业水平的提升，侧重于教师职后教育与培训、专注于教师群体专业素养与教学水平的养成 ;另一方面从宏观层面来看，针对高等特殊教育作为一个专项职业，教师专业发展强调的是外部制度建设和职业规范建设，重点在于高等特殊教育教师的专业发展中的职业准入、任职标准、从业考核等一系列完整的认证、学习、培训及管理体系的搭建。 我国高等特殊教育教师专业发展的一个主要前提是，目前国内缺乏对高等特殊教育教师设立严格的准入门槛、从业标准，也缺乏统一有力的整体考评机制、晋升机制、奖惩机制以及必要的退出机制，缺乏终身学习的专业培训体系，因此机制建设是高等特殊教育教师专业发展的重要保障。
现阶段及较长的时期内，我國高等特殊教育及其教师专业发展需要外部制度环境的加快建设。这就要求通过法律法规进行高等特殊教育教师职业准入与从业标准的严格规定，设计出一套公平完善的考评机制、晋升机制、奖惩机制及退出机制，逐步形成成熟的高等特殊教育教师的专业培训体系，涵盖从专门类师范专业设计到教师入职后的连续性培训整个环节。
要科学设计高等特殊教育教师专业发展水平的评估维度，评估维度有利于教师对自身专业水平的测量，帮助教师开展合理的自我认知，提供客观标准以利于教师提升发展的内驱力。评估维度也有利于保障各项机制得到有效支持，客观的指标化评价虽有刚性之处但其优势更为明显，能令考评机制、晋升机制、奖惩机制及退出机制获得科学合理的有效监督并在最大程度上发挥推动教师专业发展的有力手段。建立切适的指标用以对教师专业水平进行测量，对教师群体、对职业整体、对高等特殊教育事业都有着重要意义。高等特殊教育教师专业发展问题需要结合不同发展阶段进行考量;提出高等特殊教育教师专业发展的目标不仅仅在于特殊教育，更在于实现未来的高等融合教育。
参考文献
[1]朱楠，王雁，“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析[J]，教师教育研究，2015.12
[2]边丽，腾祥东、张海从，残疾人高等教育教师队伍现状调查研究——来自四所大学的调查报告[J]，中国特殊教育，2012.11
[3]祝平，腾祥东，刘建平，残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系研究[J]，中国电力教育，2012.5
[4]王艳梅，日本聋人高等教育现状及其对我国特殊高等教育发展的启示[J]，牡丹江教育学院学报，2015.12
[5]赵丽娜，新加坡特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究[J]，绥化学院学报，2012.4
[6]冯帮，杨茜，中英高等特殊教育全纳实践的比较研究[J]，教育与教学研究，2017.5
作者简介：常晓茗，1982年10月-，女，汉族，辽宁锦州人，南京特殊教育师范学院管理学院副教授，社会学硕士，研究方向：残障权利研究.
基金项目：本文为江苏省教育科学“十三五”规划课题“高等特殊教育教师专业发展研究”（编号J-c/2018/29）、2018年江苏省高校哲学社会科学研究重点项目《残疾人利益表达途径优化与整合研究》（编号2018SJZDI143）的阶段性研究成果。