课堂讨论是教学的一种有效方式，是一种多项信息交流的活动。在数学教学过程中，我们可以针对某一教学内容、某一知识点，把它转化为一个个“问题”或“疑点”组织学生展开讨论、争论或辩论，促使学生由被动听课变为主动探究，从而培养学生的思维能力。
　　
　　一、讨论
　　
　　古人云：“学起于思，思起于疑。”教师要善于抓住关键，积极创设诱发学生发现问题、分析问题和解决问题的多种情境，启动学生的“内驱力”，促使学生展开思维的翅膀，这是启发学生思维的艺术。这种讨论比较灵活，每个学生都有发言的机会。例如在教学“小数的简便计算”中，教师出示题目“3.6÷2.4”，引导学生展开讨论：如何使计算简便?通过人人参与的热烈讨论，得出把2.4分解成“2×1.2”与“0.2×12”、“4×0.6”与“0.4×6”及“3×0．8”与“O．3× 8”三大类情况的简便方法，然后继续引导学生观察讨论，得出最后一步转化为整数除以整数的简便计算。
　　可见，讨论能使人人参与，在讨论中每个人都是主角，在意见交换中相互启发、相互质疑、取长补短、加深理解，激发了学生对数学学习的兴趣。
　　
　　二、争论
　　
　　马克思说过：“真理是由争论确立的。”参与争论的学生，必然精神亢奋，注意力高度集中去寻求不同见解的各自依据，智慧的火花必会竞相进射。从这个意义上看，组织学生进行课堂争论，对培养学生的创新思维有着重要的作用。
　　例如，在教学“小数的大小比较”这一课时，通过自学例题“比较0．07米和0．059米的大小”后，让学生汇报比较的方法，并引导学生展开争论：哪一种比较大小的方法容易理解?
　　生₁：我认为把小数表示的高级单位数改写成整数表示的低级单位数进行比较容易理解。0．07米=70毫米，0．059米 =59毫米，因为70毫米>59毫米，所以0．07米>0．059米。
　　生₂：我认为按顺序比较的方法容易理解。从左到右按顺序看整数部分和小数部分的十分位上的数都相同，就看百分位上的数，7>5，所以0．07米>0．059米。
　　生₃：我认为在米尺上直接找到它们对应的长度进行比较容易理解。 (演示)0．07米长，0．059米短，所以0．07米>0.059米。
　　生₄：我认为结合小数表示的意义进行比较更容易理解。0．07米的百分位上是7表示有7个0．01米，0．059米的百分位上是5表示有5个0．01米，7个0．01米>5个0．01米，所以0．07米>0．059米。
　　生₅：我认为把它们的长度和1米相比较容易理解。0．07米离1米靠得近，0．059米离1米靠得远，所以0．07米>0．059米。
　　在上述的争论过程中，引导学生独立思考，敢于坚持自己的观点，既达到了教学目标，又提供了创新思维的训练。因此，在教学中要提倡、鼓励学生逐步做到敢争、爱争，提出不同的想法。
　　
　　三、辩论
　　
　　小学生思维以形象思维为主，善于联想、灵活性强，但往往会容易走向片面化、绝对化。因此，教会学生“辩论”可以培养学生学会辩证地看问题，在辩论过程中思维活动始终处于高潮，促使学生学会分析、综合、演绎、归纳等最基本的思维方法，不断提高思维的敏捷性和逻辑性。同时，在辩论中还要注意倾听对方的论述，使自己的辩论更加具有针对性。显然，这样的过程对提高学生的综合数学能力是极其有效的。
　　例如，在教学“真分数与假分数”这一课时，将学生分成“正方”和“反方”，针对“分子比分母大的分数是假分数”这一模棱两可的观点展开辩论。
　　正方：我方认为这一句话是正确的。因为所有的分数中只要分子比分母大，这个分数就一定是假分数，如8/3、7/5等。
　　反方：我方认为这句话是错误的。因为假分数不仅包含分子比分母大的分数，还包含分子和分母一样大的分数，例如3/3、5/5等。
　　在学生激烈的辩论中，我又引导学生如何将这句话稍加修改变为一个能直接判断正误的句子。
　　正方：我把这句话改为“分子比分母大的分数都是假分数”就正确的。
　　反方：我把这句话改为“分子比分母大的分数就是假分数”就错误了。
　　正方：我把这句话改为“分子比分母大的分数肯定是假分数”就正确了。
　　反方：我把这句话改为“分子比分母大的分数才是假分数”就错误了。
　　正方：我把这句话改为“分子比分母大的分数或分子和分母一样大的分数是假分数”就正确了。
　　反方：我把这句话改为“分子比分母大的分数不是假分数”就错误了。
　　由于在辩论中教师引导有方，学生在辩论中懂得了要辩证地看待问题，同时加深了对知识的理解。教师通过引导学生辩论，将辩证的思维方式传授给学生，对学生创造性思维大有启发，并能有效地开发学生的创造力。