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摘要：培养思辨能力是素质教育的主要目标之一。大学英语教育应该注重思辨能力的培养。以《大学体验英语》综合教程和《新标准大学英语》综合教程为对象，采用定性及定量研究的方法，通过对这两套教材一到四册部分内容的抽样分析，对二者进行宏观及微观比较。以此来探讨教材中思辨能力的培养状况，并进一步提出大学英语教材思辨能力的建构方法。
关键词：大学英语教材；思辨能力；比较
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）24-0048-02
在素质教育的培养体系中，思辨能力的培养是一项重要的内容。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出应当对大学生进行以思辨能力为基础的“学习能力、实践能力、创新能力”培养。思辨能力应该成为大学英语教育的培养目标之一。在大学英语教材建设中，思辨能力培养的体现程度，应当成为衡量教材有效性的一个重要评价标准。
一、思辨能力（critical thinking skills）的概念及构成要素
“critical”源于希腊语的两个词根，意为“有眼力的判断”，“标准”，其涵义是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”。[1]
文秋芳在2009年提出“层级理论模型”，[2]对理解思辨能力的构成有重要参考价值。此模型认为思辨能力包括三项认知技能：分析技能、推理技能与评价技能。分析技能包括归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等分项技能；推理技能包括质疑、假设、推论、阐述、论证等分项技能；评价技能是指对假定、论证过程、结论等的评判技能。此模型包括五条认知标准：精晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性。精晰性指思辨应清晰与精确；相关性指思辨内容应与主题密切相关，详略得当，主次分明；逻辑性指思辨应条理清楚，说理有根有据，具有说服力；深刻性指思辨活动具有广度与深度；灵活性则要求能够娴熟、恰当地变换角度思考问题。
在大学英语界，至今对思辨能力的培养还未得到足够的重视。在目标上，2007年《大学英语课程教学要求》只是强调培养学生的英语综合应用能力，提高其综合文化素养，并未顾及思维能力、创新能力、独立解决问题的能力；在课程设置上，开设的多为旨在提高英语水平的语言技能和语言知识课程，缺少有意识地培养学生思维能力的课程；大量的听、说、读、写、译等技能训练都在识记和理解层面展开；四六级考试极大地侧重语言技能的考查；在教材编写上，也很少见到对高级认知能力培养的注重。
教材在学生的整个学习过程中有着举足轻重的作用。应该怎样编写大学英语教材才能有效培养学生的思辨能力呢？本文拟从提高思辨能力的角度对较有代表性的两套大学英语《综合教程》进行比较，进一步提出大学英语教材思辨能力的建构方法，为大学英语教材的编写提供理论与现实依据。
二、两套教材思辨能力培养体系化程度的比较分析
本研究选择的是“十五”国家级规划教材《大学体验英语（第三版）》（综合教程）（简称《体验英语》）（1～4册）（高等教育出版社 2012），和《新标准大学英语》（综合教程）（简称《新标准》）（1～4册）（外语教学与研究出版社 2009），对其进行思辨能力培养程度的分析。
1.思辨能力的考量
本研究从教材宏观的编写原则及微观每个单元的内容编排两方面进行。如何判断思辨能力在教材中的体现，本文确定如下评判标准。首先，目前对思辨能力的定义各有不同，但都有一个共同点，即思辨能力体现为分析、综合、判断、推理、辨析。以此为标准，如某项具体内容需要进行以上认知活动，就被认为体现了思辨能力培养，比如就某一话题进行开放性讨论等。但如仅仅进行事件陈述或描述，就不认为体现了思辨能力培养。
思维能力模型方面，只要某项内容体现了文秋芳的“层级理论模型”的三项认知技能和五条认知标准，就被认为体现了思辨能力培养。
问题类型方面，一般疑问句只需回答是或不是，所以不被认为体现了思辨能力培养。特殊疑问句，只有不能从原文中找到答案的，才被认为体现了思辨能力培养。
有些题型将语言技能训练与知识输入和思辨能力培养融合在了一起，这要看其所体现的百分比。如果这道题超过50%体现思辨能力，就被认为体现了思辨能力的培养，反之亦然。
2.教材的编写原则
《体验英语》第一版前言中提到其编写原则共有七条，未明确提出思维能力的培养。第三版修订前言提到“更新了部分文章……更有利于培养学生的思辨能力”，此处提及了思辨能力培养，但并没有作为重点明确提出。
《新标准》的前言提出教材特色共六条，第二条提出“培养综合素质，提高语言能力与思维能力”。“……具有启发性的训练（如Reading and interpreting，Developing critical thinking等）……又能够提高学生的学习策略与创新思维能力”。其英文版的Introduction提出的编写原则有一条专门针对思辨能力的培养：It develops critical thinking，which encourages the students to look beyond the passages and consider the broader implications of what they have read or listened to. 可见，《新标准》在宏观设计方面是将思维能力的培养作为重点之一提出的。
3.单元内容编排
从微观层面看，教材每个单元的具体内容设置是对教材编写原则的进一步体现和延伸。本研究选取两套教材第一到第四册的第一个单元作为样本，这是考虑到每套教材四册的编写原则是一样的，且同一册教材每单元的内容板块也是一样的。表1是对《体验英语》单元内容编排的分析。 第一和第二册的General Writing实际上是加强学生语法的练习，所以体现出的思辨能力培养为0%。单元最后的Culture salon是关于西方英语世界的文化知识，以介绍为主，涉及到的评价及文化间比较分析较少，且只有阅读材料，没有相应的练习，将其体现的思辨能力培养计为0%。《体验英语》从第三册开始增加Translating Skills Practice，完全是训练学生翻译技能，没有体现思辨能力，表格中未列出。
总的来看，《体验英语》前三册体现出的思辨能力培养比例较低，第四册的比例有较明显的上升。表2是对《新标准》单元内容编排的分析。
为便于统计，《新标准》每单元开始的Starting point与Active reading统一归为“课前”一项。Reading and interpreting与Developing critical thinking两项比较突出，是典型的培养学生思辨能力的板块。Unit task要求学生应用英语能力解决问题、完成实际任务，整体培养学生分析和解决问题的能力，对思辨能力培养的比例计为100%。
从单元板块内容方面总的来看，《新标准》确实体现出对思维能力的培养。与《体验英语》相比较，《新标准》体现出思辨能力培养的内容较多，比例较高。
三、大学英语教材思辨能力的建构方法
1.多维度进行单元内容编排
各单元可以不仅仅按照课文主题内容编排，还可以按照篇章的修辞模式进行。如说明文类型的definition、description和process analysis，议论文类型的comparison and contrast、cause and effect和argumentation/persuasion等。这样可以引导学生了解每种修辞模式的特点和功用，如何分析根据该修辞模式撰写的作品，如何进行同类文章的写作等。这样编排有助于引导学生开展思辨性阅读活动。熟悉篇章的修辞模式能帮助学生从宏观角度把握篇章的内在逻辑和层次体系，从而准确理解篇章主旨和作者的写作目的。
具体课文应该注意选用有趣、有争议性的话题。未有定论的事物能让人们对自己的已知知识进行思考与质疑。选用有争议性的话题较易激发学生思考、分析与解决问题的热情，为思维提供自由空间，这样学生的思辨能力就能得到最好的表现。
2.分层次设置教学练习内容
各单元练习设置应循序渐进，由浅到深，逐层深入。应将重点从词、句、段的微观语言层面理解逐渐引向宏观思辨性的通篇分析和写作技巧的鉴赏。可以创设不同情境的练习问题，如：
趣味性问题情境：激发学生的阅读兴趣。如《体验英语》和《新标准》中课前的部分练习。理解性问题情境：引导学生把握文章主题和写作意图等语篇信息。通过Understanding the Text、《新标准》中的Reading and interpreting等形式引导学生通过分析、综合、抽象、概括、比较等活动把握课文的文体风格、修辞手段和作者观点。推理性问题情境：训练学生逻辑思维和猜测能力。通过Reading Between the Lines形式引导学生找出课文中的隐含信息，推断作者和人物的言行含义，探究作者的态度观点等。开放性问题情境：如Talking point、Reflecting on the Text、Guided Writing等，激发学生围绕课文中心思想各抒己见，提高口头及书面表达水平，并进一步分析、评价，在不断实践中达到创新。
3.注重课内向课外的延伸
为促使学生认知水平不断提升，教材内容编排应鼓励学生突破有限的课堂，向课外学习或实践任务扩展。
教材应提供对课内文章的评论或者与课内观点对立的材料，或外来的文化、观点等事实性概念性知识，鼓励学生进行讨论或辩论。如《体验英语》和《新标准》每课都设置主题相关的两篇文章，供学生课外阅读。另外，还可设置如《新标准》的Reading Across Cultures或Unit Task形式的课外任务，创造更多机会让学生在实践中运用所学知识。
四、结语
在目前新形势下，教育部门和学界对大学英语改革有了新的要求和论述。韩宝成提出：“以英语语言为载体，以人类文明、文化发展为主题，有内容、有深度，以培养学生的人文素养和批判性思维能力。”[3]此外，2013年上海高校大学英语教学指导委员会发行了《上海市大学英语教学参考框架（试行）》，明确将“批判性阅读技能”和“批判性创新思维能力”作为标准写入其“学术英语能力等级量表”中。
“思辨缺席”的空心课文注定要受到排斥，而那些有意识地扩展学生思想、提高学生思维能力的教材才会受到欢迎。教师要利用教材努力创设批判性思维的教学环境，这样学生的思辨能力才能真正得到提高。
参考文献：
[1]Richard，Paul & Linda， Elder.Critical Thinking：Learn the Tools the Best Thinkers Use[M].New Jersey： Pearson Prentice Hall，2006.
[2]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，（1）.
[3]韩宝成.重构大学英语教学目标，完善大学英语课程体系[J].东北师大学报（哲学社科版），2012，（1）.
（责任编辑：王意琴）
关键词：大学英语教材；思辨能力；比较
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）24-0048-02
在素质教育的培养体系中，思辨能力的培养是一项重要的内容。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出应当对大学生进行以思辨能力为基础的“学习能力、实践能力、创新能力”培养。思辨能力应该成为大学英语教育的培养目标之一。在大学英语教材建设中，思辨能力培养的体现程度，应当成为衡量教材有效性的一个重要评价标准。
一、思辨能力（critical thinking skills）的概念及构成要素
“critical”源于希腊语的两个词根，意为“有眼力的判断”，“标准”，其涵义是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”。[1]
文秋芳在2009年提出“层级理论模型”，[2]对理解思辨能力的构成有重要参考价值。此模型认为思辨能力包括三项认知技能：分析技能、推理技能与评价技能。分析技能包括归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等分项技能；推理技能包括质疑、假设、推论、阐述、论证等分项技能；评价技能是指对假定、论证过程、结论等的评判技能。此模型包括五条认知标准：精晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性。精晰性指思辨应清晰与精确；相关性指思辨内容应与主题密切相关，详略得当，主次分明；逻辑性指思辨应条理清楚，说理有根有据，具有说服力；深刻性指思辨活动具有广度与深度；灵活性则要求能够娴熟、恰当地变换角度思考问题。
在大学英语界，至今对思辨能力的培养还未得到足够的重视。在目标上，2007年《大学英语课程教学要求》只是强调培养学生的英语综合应用能力，提高其综合文化素养，并未顾及思维能力、创新能力、独立解决问题的能力；在课程设置上，开设的多为旨在提高英语水平的语言技能和语言知识课程，缺少有意识地培养学生思维能力的课程；大量的听、说、读、写、译等技能训练都在识记和理解层面展开；四六级考试极大地侧重语言技能的考查；在教材编写上，也很少见到对高级认知能力培养的注重。
教材在学生的整个学习过程中有着举足轻重的作用。应该怎样编写大学英语教材才能有效培养学生的思辨能力呢？本文拟从提高思辨能力的角度对较有代表性的两套大学英语《综合教程》进行比较，进一步提出大学英语教材思辨能力的建构方法，为大学英语教材的编写提供理论与现实依据。
二、两套教材思辨能力培养体系化程度的比较分析
本研究选择的是“十五”国家级规划教材《大学体验英语（第三版）》（综合教程）（简称《体验英语》）（1～4册）（高等教育出版社 2012），和《新标准大学英语》（综合教程）（简称《新标准》）（1～4册）（外语教学与研究出版社 2009），对其进行思辨能力培养程度的分析。
1.思辨能力的考量
本研究从教材宏观的编写原则及微观每个单元的内容编排两方面进行。如何判断思辨能力在教材中的体现，本文确定如下评判标准。首先，目前对思辨能力的定义各有不同，但都有一个共同点，即思辨能力体现为分析、综合、判断、推理、辨析。以此为标准，如某项具体内容需要进行以上认知活动，就被认为体现了思辨能力培养，比如就某一话题进行开放性讨论等。但如仅仅进行事件陈述或描述，就不认为体现了思辨能力培养。
思维能力模型方面，只要某项内容体现了文秋芳的“层级理论模型”的三项认知技能和五条认知标准，就被认为体现了思辨能力培养。
问题类型方面，一般疑问句只需回答是或不是，所以不被认为体现了思辨能力培养。特殊疑问句，只有不能从原文中找到答案的，才被认为体现了思辨能力培养。
有些题型将语言技能训练与知识输入和思辨能力培养融合在了一起，这要看其所体现的百分比。如果这道题超过50%体现思辨能力，就被认为体现了思辨能力的培养，反之亦然。
2.教材的编写原则
《体验英语》第一版前言中提到其编写原则共有七条，未明确提出思维能力的培养。第三版修订前言提到“更新了部分文章……更有利于培养学生的思辨能力”，此处提及了思辨能力培养，但并没有作为重点明确提出。
《新标准》的前言提出教材特色共六条，第二条提出“培养综合素质，提高语言能力与思维能力”。“……具有启发性的训练（如Reading and interpreting，Developing critical thinking等）……又能够提高学生的学习策略与创新思维能力”。其英文版的Introduction提出的编写原则有一条专门针对思辨能力的培养：It develops critical thinking，which encourages the students to look beyond the passages and consider the broader implications of what they have read or listened to. 可见，《新标准》在宏观设计方面是将思维能力的培养作为重点之一提出的。
3.单元内容编排
从微观层面看，教材每个单元的具体内容设置是对教材编写原则的进一步体现和延伸。本研究选取两套教材第一到第四册的第一个单元作为样本，这是考虑到每套教材四册的编写原则是一样的，且同一册教材每单元的内容板块也是一样的。表1是对《体验英语》单元内容编排的分析。 第一和第二册的General Writing实际上是加强学生语法的练习，所以体现出的思辨能力培养为0%。单元最后的Culture salon是关于西方英语世界的文化知识，以介绍为主，涉及到的评价及文化间比较分析较少，且只有阅读材料，没有相应的练习，将其体现的思辨能力培养计为0%。《体验英语》从第三册开始增加Translating Skills Practice，完全是训练学生翻译技能，没有体现思辨能力，表格中未列出。
总的来看，《体验英语》前三册体现出的思辨能力培养比例较低，第四册的比例有较明显的上升。表2是对《新标准》单元内容编排的分析。
为便于统计，《新标准》每单元开始的Starting point与Active reading统一归为“课前”一项。Reading and interpreting与Developing critical thinking两项比较突出，是典型的培养学生思辨能力的板块。Unit task要求学生应用英语能力解决问题、完成实际任务，整体培养学生分析和解决问题的能力，对思辨能力培养的比例计为100%。
从单元板块内容方面总的来看，《新标准》确实体现出对思维能力的培养。与《体验英语》相比较，《新标准》体现出思辨能力培养的内容较多，比例较高。
三、大学英语教材思辨能力的建构方法
1.多维度进行单元内容编排
各单元可以不仅仅按照课文主题内容编排，还可以按照篇章的修辞模式进行。如说明文类型的definition、description和process analysis，议论文类型的comparison and contrast、cause and effect和argumentation/persuasion等。这样可以引导学生了解每种修辞模式的特点和功用，如何分析根据该修辞模式撰写的作品，如何进行同类文章的写作等。这样编排有助于引导学生开展思辨性阅读活动。熟悉篇章的修辞模式能帮助学生从宏观角度把握篇章的内在逻辑和层次体系，从而准确理解篇章主旨和作者的写作目的。
具体课文应该注意选用有趣、有争议性的话题。未有定论的事物能让人们对自己的已知知识进行思考与质疑。选用有争议性的话题较易激发学生思考、分析与解决问题的热情，为思维提供自由空间，这样学生的思辨能力就能得到最好的表现。
2.分层次设置教学练习内容
各单元练习设置应循序渐进，由浅到深，逐层深入。应将重点从词、句、段的微观语言层面理解逐渐引向宏观思辨性的通篇分析和写作技巧的鉴赏。可以创设不同情境的练习问题，如：
趣味性问题情境：激发学生的阅读兴趣。如《体验英语》和《新标准》中课前的部分练习。理解性问题情境：引导学生把握文章主题和写作意图等语篇信息。通过Understanding the Text、《新标准》中的Reading and interpreting等形式引导学生通过分析、综合、抽象、概括、比较等活动把握课文的文体风格、修辞手段和作者观点。推理性问题情境：训练学生逻辑思维和猜测能力。通过Reading Between the Lines形式引导学生找出课文中的隐含信息，推断作者和人物的言行含义，探究作者的态度观点等。开放性问题情境：如Talking point、Reflecting on the Text、Guided Writing等，激发学生围绕课文中心思想各抒己见，提高口头及书面表达水平，并进一步分析、评价，在不断实践中达到创新。
3.注重课内向课外的延伸
为促使学生认知水平不断提升，教材内容编排应鼓励学生突破有限的课堂，向课外学习或实践任务扩展。
教材应提供对课内文章的评论或者与课内观点对立的材料，或外来的文化、观点等事实性概念性知识，鼓励学生进行讨论或辩论。如《体验英语》和《新标准》每课都设置主题相关的两篇文章，供学生课外阅读。另外，还可设置如《新标准》的Reading Across Cultures或Unit Task形式的课外任务，创造更多机会让学生在实践中运用所学知识。
四、结语
在目前新形势下，教育部门和学界对大学英语改革有了新的要求和论述。韩宝成提出：“以英语语言为载体，以人类文明、文化发展为主题，有内容、有深度，以培养学生的人文素养和批判性思维能力。”[3]此外，2013年上海高校大学英语教学指导委员会发行了《上海市大学英语教学参考框架（试行）》，明确将“批判性阅读技能”和“批判性创新思维能力”作为标准写入其“学术英语能力等级量表”中。
“思辨缺席”的空心课文注定要受到排斥，而那些有意识地扩展学生思想、提高学生思维能力的教材才会受到欢迎。教师要利用教材努力创设批判性思维的教学环境，这样学生的思辨能力才能真正得到提高。
参考文献：
[1]Richard，Paul & Linda， Elder.Critical Thinking：Learn the Tools the Best Thinkers Use[M].New Jersey： Pearson Prentice Hall，2006.
[2]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，（1）.
[3]韩宝成.重构大学英语教学目标，完善大学英语课程体系[J].东北师大学报（哲学社科版），2012，（1）.
（责任编辑：王意琴）