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摘 要 我国的护理教育一直以中专为主，高等护理教育的开展仅有20余年的历史，尽管取得了较快的发展，但仍处于起步阶段。与开展高等护理教育起步早的西方发达国家相比，在护理教育体系、护理课程设置、护理教学组织及教学评估方面均存在不同程度的差异。为使我国高等护理教育能尽快与国际接轨，提高护理教育水平，本文总结了我国高等护理教育的特点并对其以后的发展趋势做出探讨。
关键词 高等护理教育 国际接轨 护理教学
一、护理教育体系仍以中专教育为主
我国自1983年的11所大学至2001年已发展到90多所大学开展高等护理教育，2001年开展护理硕士教育的大学已近10所。现阶段我国护理中专、大专、本科、硕士研究生4个层次同时并存,推动了我国高等护理教育水平的提高。2000年，我国护士总数119万，大专学历护士不足5%，本科学历护士不足1%，研究生学历护士更是凤毛麟角。2003年本、专科学校有331所，其中专科199 所，招生量为4 万余人，在校生为10 万余人，学制为2-3年；本科132 所，招生数为1 万余人，在校生为3万余人，学制4-5 年。至2002年底，硕士研究生教育院校有17 所。2004年，博士教育在第二军医大学、中国协和医科大学启动。虽然近几年来本科及以上学历护士比例有所增加，但我国护士仍以中专为主，中专学历的护士仍占85%左右，且以初中入学为主。据2002年美国卫生社会福利和健康保健资源部公布的全美注册护士抽样调查数据显示：全美共有注册护士269万多人，其中：大专护士占34.3%；本科护士占32.7%；硕士学位护士占9.6%，博士学位护士占0.6%[4]。总计受过高等教育的护士占总数的77.2%以上。因此，我国护理教育体系仍需大幅度增加大专及本科学历护士的比例。
二、护理教学模式及课程设置未体现护理专业特色
（一）护理教学模式与临床专业相似。护理学是一门独立的学科，美国、加拿大、澳大利亚、泰国等国家的护理教育已建立了从学士到博士的完整体系，基本采用了4 年制护理学学士教育，大部分国外大学护理专业更注重健康保健、精神因素和护士的综合能力。我国的大学教育是以专业培养为主要目的，自1983年恢复高等护理教育以来，全国各大学基本采用的是5年制的二段式教学模式，即前期2年为基础理论课程学习，后期2年为临床专业课程学习，最后1年临床实习。护理专业学生入学大多数以调剂志愿为主，学生对护理专业不了解，护生在前期学习时，与医学生同课堂参与基础理论教学活动，后期才接触临床护理专业教学，造成部分学生的专业思想不稳定，缺乏护理理念和理论联系实践的能力。
（二）课程设置未体现护理特色。以传统医学为主的课程体系也与护理专业特色不相适应，使得绝大部分学生认为护理专业只是临床医学专业的一个分支而已，课程设置和临床专业基本相同。我国护理教育设置的人文社会课程也较少，而这些人文课程被其他发达国家认为是提高护士综合素质及应对医学生活中的挑战的基础课程。学生通过学习人文社会科学，塑造健康人格，培养专业素质及综合素质，是一个社会化的过程。 我国护理课程设置中人文课程设置存在较大局限性，在课程多样性方面存在不足，选修课程较为单一，在一定程度上限制学生综合素质培养和个性化发展。
（三）目前护理教学模式和课程设置的改革趋势。护理教学模式由原先的二段式教学模式逐渐向交叉式教学模式过渡。加拿大、澳大利亚、泰国大学对学生就采用了交叉式教学模式，即从第1学年就让学生进入临床专业学习或实习，尽早了解护理专业，有的放矢地加强护理职业教育和技能训练，提高护理教育质量。而在课程设置方面，强调人的整体性，纵向从儿童、成人到老年，横向从人的健康、疾病到死亡，注重生理、心理、精神因素，加强预防、保健、康复护理，从根本上改变以医学生物为主的课程设置，建立以护理及预防保健为主的护理教学框架。核心课程包括了生理学、心理学、生长与发育、健康评估、临床护理、精神护理、社区护理、护理科研等，培养护理临床、教育、管理、科研能力，从教学内容上更适合生物- 心理- 社会医学模式的转换，增加卫生经济学、生长与发育、健康评估等课程，加大社区护理和精神护理学分(包括实践)；整合解剖学和组胚学、病理和病生理、病原微生物和医院感染学、免疫和遗传等课程；删减寄生虫病学、影像诊断学、耳鼻喉科护理等课程，根据教学目标设定医学基础知识内容，不强调每个学科的系统性，突出以护理为中心。
三、护理教学组织形式单一，教学方法以满堂灌为主
我国高校的护理教学目标一般比较笼统，往往强调传统的双基，较少意识到当代的社会需求。而美国高校制定教学计划时，分总体目标和学期分层次、分段目标，每个目标对应一组需学习的课程，及必须获得的教学结果，如麻省大学护理本科教学计划。我国在教材选用方面，往往选用主管部门规定的统一或规划教材，而这些教材使用周期往往较长，内容更新慢，与临床实践脱节。在教学方法上，仍是教师讲学生听的传统形式，学生基本不提问，而老师为了完成大量的教学内容，所以仍常是一言堂，满堂灌。另外，我国对护理操作技术十分重视，且十分强调操作的步骤、程序的规范化，几近刻板。而美国对于护理操作技术的教与考，不注重操作程序和步骤，而是强调临床决策和实际解决问题的能力。
关键词 高等护理教育 国际接轨 护理教学
一、护理教育体系仍以中专教育为主
我国自1983年的11所大学至2001年已发展到90多所大学开展高等护理教育，2001年开展护理硕士教育的大学已近10所。现阶段我国护理中专、大专、本科、硕士研究生4个层次同时并存,推动了我国高等护理教育水平的提高。2000年，我国护士总数119万，大专学历护士不足5%，本科学历护士不足1%，研究生学历护士更是凤毛麟角。2003年本、专科学校有331所，其中专科199 所，招生量为4 万余人，在校生为10 万余人，学制为2-3年；本科132 所，招生数为1 万余人，在校生为3万余人，学制4-5 年。至2002年底，硕士研究生教育院校有17 所。2004年，博士教育在第二军医大学、中国协和医科大学启动。虽然近几年来本科及以上学历护士比例有所增加，但我国护士仍以中专为主，中专学历的护士仍占85%左右，且以初中入学为主。据2002年美国卫生社会福利和健康保健资源部公布的全美注册护士抽样调查数据显示：全美共有注册护士269万多人，其中：大专护士占34.3%；本科护士占32.7%；硕士学位护士占9.6%，博士学位护士占0.6%[4]。总计受过高等教育的护士占总数的77.2%以上。因此，我国护理教育体系仍需大幅度增加大专及本科学历护士的比例。
二、护理教学模式及课程设置未体现护理专业特色
（一）护理教学模式与临床专业相似。护理学是一门独立的学科，美国、加拿大、澳大利亚、泰国等国家的护理教育已建立了从学士到博士的完整体系，基本采用了4 年制护理学学士教育，大部分国外大学护理专业更注重健康保健、精神因素和护士的综合能力。我国的大学教育是以专业培养为主要目的，自1983年恢复高等护理教育以来，全国各大学基本采用的是5年制的二段式教学模式，即前期2年为基础理论课程学习，后期2年为临床专业课程学习，最后1年临床实习。护理专业学生入学大多数以调剂志愿为主，学生对护理专业不了解，护生在前期学习时，与医学生同课堂参与基础理论教学活动，后期才接触临床护理专业教学，造成部分学生的专业思想不稳定，缺乏护理理念和理论联系实践的能力。
（二）课程设置未体现护理特色。以传统医学为主的课程体系也与护理专业特色不相适应，使得绝大部分学生认为护理专业只是临床医学专业的一个分支而已，课程设置和临床专业基本相同。我国护理教育设置的人文社会课程也较少，而这些人文课程被其他发达国家认为是提高护士综合素质及应对医学生活中的挑战的基础课程。学生通过学习人文社会科学，塑造健康人格，培养专业素质及综合素质，是一个社会化的过程。 我国护理课程设置中人文课程设置存在较大局限性，在课程多样性方面存在不足，选修课程较为单一，在一定程度上限制学生综合素质培养和个性化发展。
（三）目前护理教学模式和课程设置的改革趋势。护理教学模式由原先的二段式教学模式逐渐向交叉式教学模式过渡。加拿大、澳大利亚、泰国大学对学生就采用了交叉式教学模式，即从第1学年就让学生进入临床专业学习或实习，尽早了解护理专业，有的放矢地加强护理职业教育和技能训练，提高护理教育质量。而在课程设置方面，强调人的整体性，纵向从儿童、成人到老年，横向从人的健康、疾病到死亡，注重生理、心理、精神因素，加强预防、保健、康复护理，从根本上改变以医学生物为主的课程设置，建立以护理及预防保健为主的护理教学框架。核心课程包括了生理学、心理学、生长与发育、健康评估、临床护理、精神护理、社区护理、护理科研等，培养护理临床、教育、管理、科研能力，从教学内容上更适合生物- 心理- 社会医学模式的转换，增加卫生经济学、生长与发育、健康评估等课程，加大社区护理和精神护理学分(包括实践)；整合解剖学和组胚学、病理和病生理、病原微生物和医院感染学、免疫和遗传等课程；删减寄生虫病学、影像诊断学、耳鼻喉科护理等课程，根据教学目标设定医学基础知识内容，不强调每个学科的系统性，突出以护理为中心。
三、护理教学组织形式单一，教学方法以满堂灌为主
我国高校的护理教学目标一般比较笼统，往往强调传统的双基，较少意识到当代的社会需求。而美国高校制定教学计划时，分总体目标和学期分层次、分段目标，每个目标对应一组需学习的课程，及必须获得的教学结果，如麻省大学护理本科教学计划。我国在教材选用方面，往往选用主管部门规定的统一或规划教材，而这些教材使用周期往往较长，内容更新慢，与临床实践脱节。在教学方法上，仍是教师讲学生听的传统形式，学生基本不提问，而老师为了完成大量的教学内容，所以仍常是一言堂，满堂灌。另外，我国对护理操作技术十分重视，且十分强调操作的步骤、程序的规范化，几近刻板。而美国对于护理操作技术的教与考，不注重操作程序和步骤，而是强调临床决策和实际解决问题的能力。