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摘 要：高职英语教师实践共同体是教师群体以高职英语教学实践问题为基础而进行英语交流学习与资源共享的平台。然而，在教学实践过程中却出现了教学理论与实践脱节、教师的内在成长需求未能激发、教师之间的合作意识淡薄等问题，影响了教师实践共同体的可持续发展。在专业群建设背景下，分析建构高职英语教师实践共同体的影响因素和动力机制，并提出建构策略。
关键词：专业群建设;高职英语;教师实践共同体;动力机制;构建策略
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：2096-3769（2019）03-094-03
“实践共同体”理论倡导“为学习而设计”的理念，与高职英语教师的职业特点及在专业发展过程中的身份特征相契合，它以解决实践性问题为关键，对改变高职英语教师教学过程中的“知行脱节”问题，提高高职英语教师专业发展效果具有重要的启示作用。同时“实践共同体”追求的愿景与专业群建设、高职英语教师专业发展的目标相统一，都是为了提高学生的专业知识与技能，实现学生的个性化发展。因此，应积极探索高职英语教师实践共同体的影响因素、动力机制以及构建策略，以英语教学实践为中心，构建符合我国高职英语教学规律与特点的新型实践共同体。
一、專业群建设下构建高职英语教师实践共同体的影响因素
（一）参与者合法身份
依据实践共同体理论的观点，基于专业群建设的高职英语教师实践共同体中的新教师必须具备“合法的边缘性参与”身份，这是构建高职英语教师实践共同体的前提与基础。只有合法的参与者身份，才能打开新教师从边缘走向中心的通道，真正实现新教师的身份转变。因此，在高职英语教学实践活动中，新教师如何深度融入这种特定的学习实践场合，真正成为高职英语教师实践共同体的合法参与者，是影响高职英语教师实践共同体构建的关键问题。
（二）边缘性参与平台
高职英语教师实践共同体的构建既离不开真实的英语实践情境，也脱离不了共同体成员的相互介入。首先，只有高职英语新老教师都围绕着共同的目标，彼此相互介入，才能真正形成成员关系。其次，为新教师提供的英语实践活动必须提前安排，并且在实践过程中采取“全透明”的工作方式，这样才能完成此实践共同体中成员身份的重构与教师专业的成长。
（三）共同事业
基于专业群建设的高职英语教师实践共同体不是高职院校的一个原有的独立部门或行政组织，而是高职英语教师为了共同的利益或者目标自发组织起来的，它受周围环境与条件的影响与制约，在满足教师个人愿景的前提下，通过对话交流与共同协商机制而达成的共同愿景。因此其是一个自发组织的英语学习生态系统，其共同的事业是实现共同体成员的专业成长目标，解决群内高职英语教学实践活动中的重难点问题，实现新老英语教师身份的重构与认知成长，最终保证专业群建设的需要。
（四）共享技艺库
在专业群建设背景下，高职英语教师以实现自身的专业成长目标为“共同的事业”，共同创造一套 “共享技艺库”，包括习惯用语、做事方式、工作态度、行为风格等资源，具有连续性、模糊性和动态性等特征，既反映共同体成员相互介入的历史，也承载各个成员的实践。
二、专业群建设下构建高职英语教师实践共同体的动力机制
动力机制是指推动系统运动、变化、发展的内外部力量的作用方式，是使系统诸要素、部分、环节在互动过程中形成整体良性运行的结构和功能。[1]高职英语教师实践共同体包括内部动力机制和外部动力机制。为了保持高职英语教师实践共同体的持续而稳定的发展，应当尽量减少外部力量的干预，重点保持共同体内部成员自身的张力。
（一）保持成员个性与团队共性之间的张力
一是高职英语教师实践共同体在成员构成上，必须保持连续与更替。连续性的实现需要新成员的不断补充，而新教师到专家教师就是一个不断更替循环的过程。由于高职英语教师实践共同体既存在水平方向上的连续性和稳定性，也存在垂直方向上的对立性和更替性，因此，高职英语教师实践共同体再生产循环之间的张力是此共同体生产与再生产的根本动力。
二是成员之间还必须保持同质与异质之间的张力。此实践共同体中的“共同事业”与“共享技艺库”充分体现了共同体内部的同质性，相反，实践共同体成员的个人专长又反映了共同体内部的异质性。由于共同体过于趋于同质，成员间无法形成有效的互补关系，影响成员参与活动的积极性;过于趋于异质，成员间的互动很难充分地展开，导致共同体的发展速度降低，[2]因此高职英语教师实践共同体同质与异质之间的张力必须保持平衡。
三是高职英语教师实践共同体在成员身份上还必须保持边缘与核心之间的张力。新教师的“合法边缘性参与”是一个动态发展过程，随着参与程度的深入，新教师的地位逐渐由“边缘”发展到“核心”，其身份也从新教师转变为老教师、专家教师。因此，高职英语教师在实践共同体的参与过程中必须保持学习活力，不断提高参与度。
（二）保持认同与协商之间的张力
高职英语教师实践共同体以情境认同、协商对话为前提，以解决英语教学实践中的问题为抓手，以提升教师教学实践能力为目标。事实上，情境认同与协商对话既是一种静止状态，也是一个动态过程，构建以解决情境认同与协商对话为内容的价值型高职英语教师实践共同体，其目的是从实践共同体视角出发，促动教师的责任感和获得感，激发教师的工作积极性与主动性。
（三）保持知识共享与创新的张力
高职英语教师实践共同体是一种共享知识与创新知识的自学习型组织，它打破了高职英语教师之间的知识壁垒，实现了英语知识与其它学科知识的跨界学习，通过不断分享与融合，形成共同体中新的知识体系，内化为高职英语教师的专业发展能力。 三、基于专业群建设的高职英语教师实践共同体的构建策略
在专业群建设背景下，应当打破原有的高职英语教师专业发展培训模式，建构符合我国高职英语教育教学规律和特点的新型实践共同体。[3]
（一）建构以认同与协商为内容的价值型实践共同体
由于“教师实践共同体”强调专家教师的支撑和新教师的努力，以及新教师从边缘走向中心这个过程，因而强化身份认同与情境认同，以协商与对话为机制，促进教师责任感与价值感从内隐走向显性，构建这一价值型实践共同体既顺应了高职院校专业群建设對师资的迫切需要，也符合高职英语教师的专业发展需求。对高职院校而言，构建实践共同体的逻辑途径主要是搭建基于专业群的实践共同体平台和推行自主学习与合作学习，来推动共同体在高职院校的共建与共生。构建实践共同体的途径主要是融入教师的观念、思想与行动，通过协商与对话机制来保证此实践共同体的再生产循环。
（二）建构以开放与分享为目标的融合型实践共同体
在构建过程中，首先不以身份地位高低为尺度，以开放为目标。因为如果没有新教师的积极参与，就没有实践共同体的生机与活力，没有老教师、专家教师的存在，也就没有实践共同体的发展与保障;其次是不以能力与贡献大小为依据，以分享为目标。因为能力与贡献大小只能代表过去，在实践共同体中应以教师参与共同体活动所表现的分享意识与分享能力为依据，重构知识体系，解决英语教学实践问题。
（三）建构以反思与合作为愿景的学习型实践共同体
基于专业群建设的高职英语教师专业发展项目必须首先体现新教师在专家教师指导下的积极参与，而不仅仅是接受专家教师的理念。他们应当在英语教学实践中展示自己的专长进步，并不断反思自己教学实践中的优点与问题。专家教师与新手教师之间、新手教师相互之间必须频繁互动，将各自的思维外显给对方，这样才能相互提供指导和支撑。最后，这些实践项目活动必须体现出合作性，既包括专家教师与新手教师之间的合作，也体现新手教师之间的相互合作。[4]通过构建以反思与合作为愿景的学习型实践共同体，引导并提升高职英语教师的教育教学能力。
参考文献：
[1]郭湛，王红波.改革、发展、和谐、稳定的动力机制[J].天津社会科学，2008（5）：44-47.
[2]张兰.教师实践共同体建构研究[D].重庆：西南大学硕士论文，2010.
[3]刘萍.构建大学英语实践共同体[J].中国高等教育，2017（5）：57-59.
[4]陈家刚.认知学徒制理论与实践[M].湖北武汉：华中师范大学出版社，2017：36.
关键词：专业群建设;高职英语;教师实践共同体;动力机制;构建策略
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：2096-3769（2019）03-094-03
“实践共同体”理论倡导“为学习而设计”的理念，与高职英语教师的职业特点及在专业发展过程中的身份特征相契合，它以解决实践性问题为关键，对改变高职英语教师教学过程中的“知行脱节”问题，提高高职英语教师专业发展效果具有重要的启示作用。同时“实践共同体”追求的愿景与专业群建设、高职英语教师专业发展的目标相统一，都是为了提高学生的专业知识与技能，实现学生的个性化发展。因此，应积极探索高职英语教师实践共同体的影响因素、动力机制以及构建策略，以英语教学实践为中心，构建符合我国高职英语教学规律与特点的新型实践共同体。
一、專业群建设下构建高职英语教师实践共同体的影响因素
（一）参与者合法身份
依据实践共同体理论的观点，基于专业群建设的高职英语教师实践共同体中的新教师必须具备“合法的边缘性参与”身份，这是构建高职英语教师实践共同体的前提与基础。只有合法的参与者身份，才能打开新教师从边缘走向中心的通道，真正实现新教师的身份转变。因此，在高职英语教学实践活动中，新教师如何深度融入这种特定的学习实践场合，真正成为高职英语教师实践共同体的合法参与者，是影响高职英语教师实践共同体构建的关键问题。
（二）边缘性参与平台
高职英语教师实践共同体的构建既离不开真实的英语实践情境，也脱离不了共同体成员的相互介入。首先，只有高职英语新老教师都围绕着共同的目标，彼此相互介入，才能真正形成成员关系。其次，为新教师提供的英语实践活动必须提前安排，并且在实践过程中采取“全透明”的工作方式，这样才能完成此实践共同体中成员身份的重构与教师专业的成长。
（三）共同事业
基于专业群建设的高职英语教师实践共同体不是高职院校的一个原有的独立部门或行政组织，而是高职英语教师为了共同的利益或者目标自发组织起来的，它受周围环境与条件的影响与制约，在满足教师个人愿景的前提下，通过对话交流与共同协商机制而达成的共同愿景。因此其是一个自发组织的英语学习生态系统，其共同的事业是实现共同体成员的专业成长目标，解决群内高职英语教学实践活动中的重难点问题，实现新老英语教师身份的重构与认知成长，最终保证专业群建设的需要。
（四）共享技艺库
在专业群建设背景下，高职英语教师以实现自身的专业成长目标为“共同的事业”，共同创造一套 “共享技艺库”，包括习惯用语、做事方式、工作态度、行为风格等资源，具有连续性、模糊性和动态性等特征，既反映共同体成员相互介入的历史，也承载各个成员的实践。
二、专业群建设下构建高职英语教师实践共同体的动力机制
动力机制是指推动系统运动、变化、发展的内外部力量的作用方式，是使系统诸要素、部分、环节在互动过程中形成整体良性运行的结构和功能。[1]高职英语教师实践共同体包括内部动力机制和外部动力机制。为了保持高职英语教师实践共同体的持续而稳定的发展，应当尽量减少外部力量的干预，重点保持共同体内部成员自身的张力。
（一）保持成员个性与团队共性之间的张力
一是高职英语教师实践共同体在成员构成上，必须保持连续与更替。连续性的实现需要新成员的不断补充，而新教师到专家教师就是一个不断更替循环的过程。由于高职英语教师实践共同体既存在水平方向上的连续性和稳定性，也存在垂直方向上的对立性和更替性，因此，高职英语教师实践共同体再生产循环之间的张力是此共同体生产与再生产的根本动力。
二是成员之间还必须保持同质与异质之间的张力。此实践共同体中的“共同事业”与“共享技艺库”充分体现了共同体内部的同质性，相反，实践共同体成员的个人专长又反映了共同体内部的异质性。由于共同体过于趋于同质，成员间无法形成有效的互补关系，影响成员参与活动的积极性;过于趋于异质，成员间的互动很难充分地展开，导致共同体的发展速度降低，[2]因此高职英语教师实践共同体同质与异质之间的张力必须保持平衡。
三是高职英语教师实践共同体在成员身份上还必须保持边缘与核心之间的张力。新教师的“合法边缘性参与”是一个动态发展过程，随着参与程度的深入，新教师的地位逐渐由“边缘”发展到“核心”，其身份也从新教师转变为老教师、专家教师。因此，高职英语教师在实践共同体的参与过程中必须保持学习活力，不断提高参与度。
（二）保持认同与协商之间的张力
高职英语教师实践共同体以情境认同、协商对话为前提，以解决英语教学实践中的问题为抓手，以提升教师教学实践能力为目标。事实上，情境认同与协商对话既是一种静止状态，也是一个动态过程，构建以解决情境认同与协商对话为内容的价值型高职英语教师实践共同体，其目的是从实践共同体视角出发，促动教师的责任感和获得感，激发教师的工作积极性与主动性。
（三）保持知识共享与创新的张力
高职英语教师实践共同体是一种共享知识与创新知识的自学习型组织，它打破了高职英语教师之间的知识壁垒，实现了英语知识与其它学科知识的跨界学习，通过不断分享与融合，形成共同体中新的知识体系，内化为高职英语教师的专业发展能力。 三、基于专业群建设的高职英语教师实践共同体的构建策略
在专业群建设背景下，应当打破原有的高职英语教师专业发展培训模式，建构符合我国高职英语教育教学规律和特点的新型实践共同体。[3]
（一）建构以认同与协商为内容的价值型实践共同体
由于“教师实践共同体”强调专家教师的支撑和新教师的努力，以及新教师从边缘走向中心这个过程，因而强化身份认同与情境认同，以协商与对话为机制，促进教师责任感与价值感从内隐走向显性，构建这一价值型实践共同体既顺应了高职院校专业群建设對师资的迫切需要，也符合高职英语教师的专业发展需求。对高职院校而言，构建实践共同体的逻辑途径主要是搭建基于专业群的实践共同体平台和推行自主学习与合作学习，来推动共同体在高职院校的共建与共生。构建实践共同体的途径主要是融入教师的观念、思想与行动，通过协商与对话机制来保证此实践共同体的再生产循环。
（二）建构以开放与分享为目标的融合型实践共同体
在构建过程中，首先不以身份地位高低为尺度，以开放为目标。因为如果没有新教师的积极参与，就没有实践共同体的生机与活力，没有老教师、专家教师的存在，也就没有实践共同体的发展与保障;其次是不以能力与贡献大小为依据，以分享为目标。因为能力与贡献大小只能代表过去，在实践共同体中应以教师参与共同体活动所表现的分享意识与分享能力为依据，重构知识体系，解决英语教学实践问题。
（三）建构以反思与合作为愿景的学习型实践共同体
基于专业群建设的高职英语教师专业发展项目必须首先体现新教师在专家教师指导下的积极参与，而不仅仅是接受专家教师的理念。他们应当在英语教学实践中展示自己的专长进步，并不断反思自己教学实践中的优点与问题。专家教师与新手教师之间、新手教师相互之间必须频繁互动，将各自的思维外显给对方，这样才能相互提供指导和支撑。最后，这些实践项目活动必须体现出合作性，既包括专家教师与新手教师之间的合作，也体现新手教师之间的相互合作。[4]通过构建以反思与合作为愿景的学习型实践共同体，引导并提升高职英语教师的教育教学能力。
参考文献：
[1]郭湛，王红波.改革、发展、和谐、稳定的动力机制[J].天津社会科学，2008（5）：44-47.
[2]张兰.教师实践共同体建构研究[D].重庆：西南大学硕士论文，2010.
[3]刘萍.构建大学英语实践共同体[J].中国高等教育，2017（5）：57-59.
[4]陈家刚.认知学徒制理论与实践[M].湖北武汉：华中师范大学出版社，2017：36.