在教育理论上，就让我们从孔子开始吧！
　　孔老夫子早就说过“因材施教”。在我看来，因人施教也是可以的，因为因人施教在考虑了学生本身状况的同时，也考虑了学生的人际关系与人际交往的能力。这样，学生的发展前途可能就更大。又比如孔子的“有教无类”，我们都知道这一理想化的教育选择，而教育选择的实际情况往往是“有教有类”，就好像即使是孔子，也是需要十条干肉作学费的，虽然这也是生活的需要，这已经是“有教有类”的情况了。在这里就提示我们：一般情况下，需要我们研究的是“有教有类”；特殊情况下，需要我们研究的是“有教无类”。
　　夸美纽斯与凯洛夫都曾经强调过教学的直观性原则、自觉性原则、系统性原则、循序渐进性原则、巩固性原则、量力性原则等。在我看来，这些原则的强调都有其一定的片面性。比如直观性原则，强调的是直接可以看到的，这样我们就强调了教具的重要性。但是，我们知道，就现代科技的发展而言，大尺度空间与微观世界的领先发展常常是我们看不到的东西。我们如果做成直观的教具来示意，就可能背离真实的状况或者产生错误的理解。在这里我认为，可观测的事物是符合直观性原则的，但其他就未必了。因此，这样的原则的正确性在没有条件的情形下就显得是错误的或者是精确性不够的了。从教育的过程来看，我认为这类表述应该是由于认知水平的发展，人从小到大所受的教育应该符合从直观性原则向抽象性原则发展的过程。
　　再比如杜威提出的“教育即生活”“学校即社会”。如果深入追问一下，教育就是生活么？学校就是社会么？怪不得杜威的理论在当时推行不开呢，由此不难看出，这种理论不能够推行是有其深刻的原因的。
　　还有赞可夫的以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则和以理论知识为主导的原则。我们如果冷静地思考一下，第一个原则显然是和循序渐进的教学原则矛盾的，第二个原则对于大部分人来说显然是囫囵吞枣的，第三个原则显然是和“生活即教学”相矛盾的。这三个原则适合于使优秀的人使用，或者按年龄说，在一定范围内，随着年龄的增长，人的学习越倾向于符合这三个原则。
　　以目前在我国“时髦”的学生常用的学习理论来说，行为学习论的基本局限在于只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化， 只能解释简单的行为，不能解释复杂的行为。信息加工论的局限在于人机类比，以偏概全，不免有些机械主义的色彩，同时，也侧重于研究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。建构主义学习论的基本局限在于否定客观知识的真理性，有主观唯心主义之嫌。
　　又如我们可以参考加涅的“学习结果分类”理论，但绝对不能够照搬，因为加涅的学习分类说仅仅是一种假说，没有科学依据，没有实质性的创新内容，没有以可靠的科学实验为基础，也没有针对一种确定的学习类型开展研究。如果要解决这个问题的话，一是需要成熟学习理论的指导，如皮亚杰的学习理论；二是可以在加涅的假说基础之上，继续进行深入的实验研究。
　　再如加德纳先生的“多元智能”理论是一个智能的心理理论，不是教育与教学的理论。理论中的主观因素分析仍占主体地位。应该减少部分实验研究及论证中的主观臆测，对部分观点作出更详尽信服的解释。另外，多元智能理论未能很好地结合社会、政治文化等多方面的因素。我们不禁要问：加德纳先生首先遇到的提问是智能就只有八项么？还有一个就是确定八项智能的标准是什么？
　　由此我们可以看出，每种理论必得我们进行批判的思考后才能够提取有用的精髓。其中的反对意见可能更有利于理论的完善和发展，而不是照搬模式，人云亦云。
　　
　　参考文献：
　　孟小芬.关于建构主义理论缺陷的质疑与思考[J]中国教育现代化，2004（3）.
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