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笔者近来听的一节以问题导学为主题的历史公开课，是必修一的第25课《两极世界的形成》。课堂中有一个环节是让各小组进行自主学习，围绕的问题是“思考为什么说美苏冷战是二战后的客观必然趋势”。坦白地说，笔者一听到这个导学问题，很吃一惊，这个命题真的成立吗？课后，笔者怀着茫然困惑，专门查阅了相关的书籍，主要参考了王斯德教授主编的《世界当代史（1945～2000）》和曹胜强教授所著的《现代国际关系史》。
王斯德教授一书在“战后世界格局的变化”中对冷战做解释时，明确说“冷战的起源既有客观因素，也有主观因素。客观上，二次大战引起的世界力量对比变化为两大阵营的出现及美苏两大国干预全球事务的可能性提供了条件；主观上，美苏两国凭借其在二次大战中取得的优势和实力企图在世界范围内扩展自己的影响或建立安全地带，从而引起利益的冲突和战略目标的对抗；双方社会制度和意识形态的差异加剧了这种对抗与冲突；双方决策者在判断对方的行为意向及制定自己的战略方针时所表现的目光狭隘和手段僵硬，进一步激化了矛盾，乃至走到了战争的边缘。由于兵戎相争并不符合双方的根本利益，也为刚刚饱尝战争之苦的世界人民所反对，因此，冷战就成为一种现实的选择”。①在本书中，在分别讲了“战后初期美国的全球战略意图”和“战后初期苏联的外交战略”之后，还专门以一个子目讲了战后美苏两国“最初的冲突和猜忌”，也清楚地指出了冷战所涉及的主观因素。
具体来说，二战后各交战国刚刚脱离战火，在一心渴望和平与发展的背景下，因美苏双方根深蒂固的敌意一步步加剧着彼此的对立，毒化了战后的国际环境。苏联方面，斯大林对战后世界局势的认识在苏联对外决策中主导性作用。二战硝烟尚未完全散尽，斯大林就曾表达观点：“这次战争和以往战争不同，谁解放领土，谁就能把自己的社会制度推行到他的军队所到之处。”②二战结束后，斯大林又提出新的战祸不可避免，苏联应增强国力，加强备战，以防不测。而美国方面，虽然二战中苏联对有些国家来说属于解放者，但在西方国家眼里，苏联代表着极权主义，是对西方自由民主世界的威胁，西方国家也将东欧看做是封锁、遏制苏联的防疫地带，③这些观点长期存在，疑虑始终没有消除，二战时期也只是被战争背景下的联盟关系所掩盖而已。二战结束后，斯大林发表了一次让西方感到咄咄逼人的演说，其中观点明确地指出：“现代资本主义的发展并不是平稳的、平衡的前进，而是要通过危机和战祸。”演说震惊了西方，特别是美国，西方国家的隐忧再次浮上水面。比如美国最高法官道格拉斯称斯大林的演说是“第三次世界大战的宣言”，西方许多人士同意此观点。①再如乔治·凯南向美国国务院发的长文电报，认为苏联对理智的逻辑无动于衷，但对武力的逻辑却十分敏感，将极力扩大其势力范围。为此，美国不能再犯二战前英法对德国曾犯过的绥靖错误，宣称“美国必须把苏联视为政治上的对手而非伙伴，必须用消除共产主义世界中所存在的大片软弱和脆弱的地区的方法，来遏制苏联”，正是乔治·凯南首次提出遏制思想，明确为美国的领导集团献上遏制苏联扩张的冷战政策，成为杜鲁门政府认识苏联、制定冷战政策的重要依据之一。②丘吉尔的演说也明确指出，苏联的“扩张和传教倾向”是没有止境的，是“对基督教文明的日益严重的挑衅和威胁”。③美国作为拥有能主导战后世界局势实力的超级大国，战略总目标是主宰世界，美国称霸世界和苏联保障国家安全的战略迎头相撞。“以原子弹为外交力量”的杜鲁门总统，也就逐渐背离了前任总统罗斯福希望战后继续保持与苏联的联盟关系的设想，盟友逐渐变成对手。④
此外，白建才教授《冷战的起源》一文也论证了以美苏争夺为核心的东西方冷战是多种因素合力的产物。他强调指出，冷战也直接产生于苏联保障国家安全战略与美国称霸全球战略的碰撞，英国对冷战的爆发也起了推波助澜的作用。另外，“原子武器出现后，美国利用独家掌握的原子弹耀武扬威，对苏联采取强硬对抗政策，恶化了美苏关系，加速了冷战的爆发。”⑤
根据以上所述，已经不难认识到：美苏冷战是美苏两大国客观上有利益分歧，主观上又互相猜忌的结果。既然有主观方面的原因，那么，这个问题怎么就被认定是客观必然的呢？倘若历史的发展演变尽是必然，那我们的历史研究难免会陷入宿命论的怪圈，我们人类岂不就成了被上帝的神秘之手所操纵的提线木偶？然而事实是，冷战恰恰是我们人为选择的，并且是美苏双方在彼此互动的猜疑、选择和竞争中，逐渐展开并深化的。归根结底，是人选择了冷战，而不是冷战选择了人。历史创造人，但人也创造了历史。如果当时美苏两国的领导人不是杜鲁门和斯大林，也许冷战就不会发生，起码不会在同一时间节点以这样的面貌发生。
所以，说美苏冷战是客观必然，是一个片面的命题。英国哲学家罗素曾指出过，从正确的前提出发，可以推导出正确的结论，而从错误的前提出发，则能够推导出任何荒唐的结论。给出一个错误的观点，让学生去进行思考论证，实质效果如何，我们很难设想。而对一个错误的结论论证得越是成功，其对学生所造成的误导就越是彻底。这当然有违我们问题导学的初衷。
导学问题是引导学生思考、帮助学生理解的预设，是促进学生学习、实现师生互动的载体。在实际教学中，设问和提问形成了教学与学习行为的核心，对组织有效教学以及深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用。
一、首先，导学问题的设置不能犯知识性错误。
以上面所引用的《两极世界的形成》这节课为例，在设置所谓“为什么冷战是一种客观必然”这一问题时，我们应首先大致清楚地了解冷战是多种因素综合作用的结果，既有客观因素，也有主观因素，同时也应分辨清楚这其中所使用的关键词，何为必然、偶然，以及应然、实然。“必然”表示事情一定是这样。“偶然”表示突然的，意想不到的。“应然”指的是应该的样子，与“实然”相对，“实然”指的是实际的样子。以本课为例，二战后，和平是一种人心所向的“应然”状态，冷战则是“实然”状态。冷战确有一定的必然性，但在历史转折并未尘埃落定的重要关口，罗斯福的突然去世使得杜鲁门成为美国总统，凯南的八千字电文，丘吉尔的铁幕演说，以及美国总统大选的到来对杜鲁门政府外交政策的影响，1947年在希土危机背景下杜鲁门突然抛出杜鲁门主义，马歇尔计划的出台，等等，使得冷战在这个时间节点以这样一种形式展开，便不能说是必然的了。诸如此类，都应当是课前我们做足功课、充分思考过的。否则，会造成学生理解上的误导。对当前摆脱不了应试的高中生而言，与其错误地接受一种知识，倒还不如没有这种知识的好。在当前教育改革的形势下，我们都要面临应对全国卷的备考，而全国卷更注重问题的开放性以及答案的多样性，在这种情况下，上述导学问题的设置，如果换种开放性的问法，例如：如果说冷战的发生是必然的，有何依据？如果说冷战的发生不具有必然性，又有何依据？也许更好一点。 其实，不犯知识性错误的要求也应是我们日常教学的底线。我们的职业是教书育人，虽然说教好书不一定就能育好人，但我相信它反过来一定是成立的，即若教不好书就一定不能育好人。古语说的好，工欲善其事，必先利其器。为此，我们做老师的，不能丢掉自身的专业知识，多读书、多了解学术前沿，便是理所应当的了。
二、导学问题的设置应注意立足学科特点，把握规范性。
这里所强调的规范性，是指设置的导学问题要符合历史学科的特点，符合历史学科的内在逻辑，问题的分析解释要符合历史发展的基本逻辑。因为过去是一个时间的延续过程，过去的事实是存在于历史时空中的事件、观念、制度和趋势。这些规定了历史的学科特性。历史学科问题应关注变化，而不是静止状态，关注具体，而不是关注虚拟。任何问题都必须置于具体的历史环境之中，而非真空或假想之中。很多问题是不规范的问题，是伪问题，是假命题，思考这种问题就成了对虚拟作战。①比如以前流行的思考中国的封建社会为什么超稳定，能够长期延续？再如作为新中国史学界五朵金花之一的“资本主义萌芽问题”，这完全是西方中心论在作祟，不自觉地陷入了历史一元直线论的误区。罗荣渠先生提出的“一元多线历史发展观”，②便是针对这方面的误区而提出的精辟创见。
三、导学问题不能建立在片面的材料之上，应强调论从史出，以免误导学生。
结合近几年全国卷的考查情况，我们不难意识到一些基本的能力要求，特别是主观题，信息量大且复杂，处理起来需要对相关信息进行完整、准确、合理的解读，通过调动和运用所学知识，整合复杂零散的材料信息，理清贯穿其中的材料线索，探寻隐藏的考查意图，形成自己合乎题意的观点，并能史论结合、逻辑严谨地做出解释或论证。要想拿高分，一定的理论功底，严谨的逻辑结构，准确的史论结合，清晰的表达层次，这都是必不可少的要求。这就需要我们在平时的教学过程中，有意识地对学生进行相应的引导和训练。
在前面已强调过，在设置问题时首先应慎重拿捏问题或观点的合理性。众所周知，我们由材料得出结论，套用的逻辑是我们常用的归纳法。但归纳法有个致命的问题就是归纳的不完全性。逻辑学中常举天鹅为例：你曾见过一万只白天鹅，数量已足够多，得出结论说天鹅是白色的，但只要有一只黑天鹅出现，上述结论马上被否定。所以为保证我们给出的结论或观点足够严谨而非武断，广泛地搜集材料、占有资料，然后批判性地考证、辨别、筛选，其后才谨慎得出结论，这一过程显得很是必要。只是批判、考辨史料的能力要求很高，过程太过繁琐麻烦。所以，对中学教师来说，最便捷实用的方法，就是从专家教授的著作文章中吸收、利用现成的观点或结论，他们用过的资料、得出的观点往往是经过学术界的批驳争鸣的，而且能紧跟上学术潮流，从概率上来说，比我们自己动手要快要好且稳妥得多。另外我们还能从中借鉴他们文章的思路，来优化提升我们平时的课堂教学。对此，我们何乐不为呢？
从起初教师本位到现在学生本位，从注重知识传授到注重能力培养，长远来看，立足于“以学生的发展为本”为目标的新课改，乃是社会进步的潮流所向、时代发展的大势所趋。朱智贤教授主编的《心理学大辞典》对问题导学这一词条作解释说，问题导学其目的“不仅在于引起学生的注意与兴趣，更主要的是激发学生的思考，从而培养和发展学生的思维能力”。①其实，这正是我们广大一线老师长期努力追求的方向。所以，身为与新课改一起成长的同路人，对问题导学这一新课改模式，我们当顺势而为，亲身实践，促使新课改不断完善、成熟。
【作者简介】陈明辉，中学二级教师，广州市增城中学历史教师，主要研究方向为高中历史教学。
杜海军，中学一级教师，广州市增城中学教研处副主任，主要研究方向为高中历史教学与问题导学模式的构建。
【责任编辑：王雅贞】
王斯德教授一书在“战后世界格局的变化”中对冷战做解释时，明确说“冷战的起源既有客观因素，也有主观因素。客观上，二次大战引起的世界力量对比变化为两大阵营的出现及美苏两大国干预全球事务的可能性提供了条件；主观上，美苏两国凭借其在二次大战中取得的优势和实力企图在世界范围内扩展自己的影响或建立安全地带，从而引起利益的冲突和战略目标的对抗；双方社会制度和意识形态的差异加剧了这种对抗与冲突；双方决策者在判断对方的行为意向及制定自己的战略方针时所表现的目光狭隘和手段僵硬，进一步激化了矛盾，乃至走到了战争的边缘。由于兵戎相争并不符合双方的根本利益，也为刚刚饱尝战争之苦的世界人民所反对，因此，冷战就成为一种现实的选择”。①在本书中，在分别讲了“战后初期美国的全球战略意图”和“战后初期苏联的外交战略”之后，还专门以一个子目讲了战后美苏两国“最初的冲突和猜忌”，也清楚地指出了冷战所涉及的主观因素。
具体来说，二战后各交战国刚刚脱离战火，在一心渴望和平与发展的背景下，因美苏双方根深蒂固的敌意一步步加剧着彼此的对立，毒化了战后的国际环境。苏联方面，斯大林对战后世界局势的认识在苏联对外决策中主导性作用。二战硝烟尚未完全散尽，斯大林就曾表达观点：“这次战争和以往战争不同，谁解放领土，谁就能把自己的社会制度推行到他的军队所到之处。”②二战结束后，斯大林又提出新的战祸不可避免，苏联应增强国力，加强备战，以防不测。而美国方面，虽然二战中苏联对有些国家来说属于解放者，但在西方国家眼里，苏联代表着极权主义，是对西方自由民主世界的威胁，西方国家也将东欧看做是封锁、遏制苏联的防疫地带，③这些观点长期存在，疑虑始终没有消除，二战时期也只是被战争背景下的联盟关系所掩盖而已。二战结束后，斯大林发表了一次让西方感到咄咄逼人的演说，其中观点明确地指出：“现代资本主义的发展并不是平稳的、平衡的前进，而是要通过危机和战祸。”演说震惊了西方，特别是美国，西方国家的隐忧再次浮上水面。比如美国最高法官道格拉斯称斯大林的演说是“第三次世界大战的宣言”，西方许多人士同意此观点。①再如乔治·凯南向美国国务院发的长文电报，认为苏联对理智的逻辑无动于衷，但对武力的逻辑却十分敏感，将极力扩大其势力范围。为此，美国不能再犯二战前英法对德国曾犯过的绥靖错误，宣称“美国必须把苏联视为政治上的对手而非伙伴，必须用消除共产主义世界中所存在的大片软弱和脆弱的地区的方法，来遏制苏联”，正是乔治·凯南首次提出遏制思想，明确为美国的领导集团献上遏制苏联扩张的冷战政策，成为杜鲁门政府认识苏联、制定冷战政策的重要依据之一。②丘吉尔的演说也明确指出，苏联的“扩张和传教倾向”是没有止境的，是“对基督教文明的日益严重的挑衅和威胁”。③美国作为拥有能主导战后世界局势实力的超级大国，战略总目标是主宰世界，美国称霸世界和苏联保障国家安全的战略迎头相撞。“以原子弹为外交力量”的杜鲁门总统，也就逐渐背离了前任总统罗斯福希望战后继续保持与苏联的联盟关系的设想，盟友逐渐变成对手。④
此外，白建才教授《冷战的起源》一文也论证了以美苏争夺为核心的东西方冷战是多种因素合力的产物。他强调指出，冷战也直接产生于苏联保障国家安全战略与美国称霸全球战略的碰撞，英国对冷战的爆发也起了推波助澜的作用。另外，“原子武器出现后，美国利用独家掌握的原子弹耀武扬威，对苏联采取强硬对抗政策，恶化了美苏关系，加速了冷战的爆发。”⑤
根据以上所述，已经不难认识到：美苏冷战是美苏两大国客观上有利益分歧，主观上又互相猜忌的结果。既然有主观方面的原因，那么，这个问题怎么就被认定是客观必然的呢？倘若历史的发展演变尽是必然，那我们的历史研究难免会陷入宿命论的怪圈，我们人类岂不就成了被上帝的神秘之手所操纵的提线木偶？然而事实是，冷战恰恰是我们人为选择的，并且是美苏双方在彼此互动的猜疑、选择和竞争中，逐渐展开并深化的。归根结底，是人选择了冷战，而不是冷战选择了人。历史创造人，但人也创造了历史。如果当时美苏两国的领导人不是杜鲁门和斯大林，也许冷战就不会发生，起码不会在同一时间节点以这样的面貌发生。
所以，说美苏冷战是客观必然，是一个片面的命题。英国哲学家罗素曾指出过，从正确的前提出发，可以推导出正确的结论，而从错误的前提出发，则能够推导出任何荒唐的结论。给出一个错误的观点，让学生去进行思考论证，实质效果如何，我们很难设想。而对一个错误的结论论证得越是成功，其对学生所造成的误导就越是彻底。这当然有违我们问题导学的初衷。
导学问题是引导学生思考、帮助学生理解的预设，是促进学生学习、实现师生互动的载体。在实际教学中，设问和提问形成了教学与学习行为的核心，对组织有效教学以及深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用。
一、首先，导学问题的设置不能犯知识性错误。
以上面所引用的《两极世界的形成》这节课为例，在设置所谓“为什么冷战是一种客观必然”这一问题时，我们应首先大致清楚地了解冷战是多种因素综合作用的结果，既有客观因素，也有主观因素，同时也应分辨清楚这其中所使用的关键词，何为必然、偶然，以及应然、实然。“必然”表示事情一定是这样。“偶然”表示突然的，意想不到的。“应然”指的是应该的样子，与“实然”相对，“实然”指的是实际的样子。以本课为例，二战后，和平是一种人心所向的“应然”状态，冷战则是“实然”状态。冷战确有一定的必然性，但在历史转折并未尘埃落定的重要关口，罗斯福的突然去世使得杜鲁门成为美国总统，凯南的八千字电文，丘吉尔的铁幕演说，以及美国总统大选的到来对杜鲁门政府外交政策的影响，1947年在希土危机背景下杜鲁门突然抛出杜鲁门主义，马歇尔计划的出台，等等，使得冷战在这个时间节点以这样一种形式展开，便不能说是必然的了。诸如此类，都应当是课前我们做足功课、充分思考过的。否则，会造成学生理解上的误导。对当前摆脱不了应试的高中生而言，与其错误地接受一种知识，倒还不如没有这种知识的好。在当前教育改革的形势下，我们都要面临应对全国卷的备考，而全国卷更注重问题的开放性以及答案的多样性，在这种情况下，上述导学问题的设置，如果换种开放性的问法，例如：如果说冷战的发生是必然的，有何依据？如果说冷战的发生不具有必然性，又有何依据？也许更好一点。 其实，不犯知识性错误的要求也应是我们日常教学的底线。我们的职业是教书育人，虽然说教好书不一定就能育好人，但我相信它反过来一定是成立的，即若教不好书就一定不能育好人。古语说的好，工欲善其事，必先利其器。为此，我们做老师的，不能丢掉自身的专业知识，多读书、多了解学术前沿，便是理所应当的了。
二、导学问题的设置应注意立足学科特点，把握规范性。
这里所强调的规范性，是指设置的导学问题要符合历史学科的特点，符合历史学科的内在逻辑，问题的分析解释要符合历史发展的基本逻辑。因为过去是一个时间的延续过程，过去的事实是存在于历史时空中的事件、观念、制度和趋势。这些规定了历史的学科特性。历史学科问题应关注变化，而不是静止状态，关注具体，而不是关注虚拟。任何问题都必须置于具体的历史环境之中，而非真空或假想之中。很多问题是不规范的问题，是伪问题，是假命题，思考这种问题就成了对虚拟作战。①比如以前流行的思考中国的封建社会为什么超稳定，能够长期延续？再如作为新中国史学界五朵金花之一的“资本主义萌芽问题”，这完全是西方中心论在作祟，不自觉地陷入了历史一元直线论的误区。罗荣渠先生提出的“一元多线历史发展观”，②便是针对这方面的误区而提出的精辟创见。
三、导学问题不能建立在片面的材料之上，应强调论从史出，以免误导学生。
结合近几年全国卷的考查情况，我们不难意识到一些基本的能力要求，特别是主观题，信息量大且复杂，处理起来需要对相关信息进行完整、准确、合理的解读，通过调动和运用所学知识，整合复杂零散的材料信息，理清贯穿其中的材料线索，探寻隐藏的考查意图，形成自己合乎题意的观点，并能史论结合、逻辑严谨地做出解释或论证。要想拿高分，一定的理论功底，严谨的逻辑结构，准确的史论结合，清晰的表达层次，这都是必不可少的要求。这就需要我们在平时的教学过程中，有意识地对学生进行相应的引导和训练。
在前面已强调过，在设置问题时首先应慎重拿捏问题或观点的合理性。众所周知，我们由材料得出结论，套用的逻辑是我们常用的归纳法。但归纳法有个致命的问题就是归纳的不完全性。逻辑学中常举天鹅为例：你曾见过一万只白天鹅，数量已足够多，得出结论说天鹅是白色的，但只要有一只黑天鹅出现，上述结论马上被否定。所以为保证我们给出的结论或观点足够严谨而非武断，广泛地搜集材料、占有资料，然后批判性地考证、辨别、筛选，其后才谨慎得出结论，这一过程显得很是必要。只是批判、考辨史料的能力要求很高，过程太过繁琐麻烦。所以，对中学教师来说，最便捷实用的方法，就是从专家教授的著作文章中吸收、利用现成的观点或结论，他们用过的资料、得出的观点往往是经过学术界的批驳争鸣的，而且能紧跟上学术潮流，从概率上来说，比我们自己动手要快要好且稳妥得多。另外我们还能从中借鉴他们文章的思路，来优化提升我们平时的课堂教学。对此，我们何乐不为呢？
从起初教师本位到现在学生本位，从注重知识传授到注重能力培养，长远来看，立足于“以学生的发展为本”为目标的新课改，乃是社会进步的潮流所向、时代发展的大势所趋。朱智贤教授主编的《心理学大辞典》对问题导学这一词条作解释说，问题导学其目的“不仅在于引起学生的注意与兴趣，更主要的是激发学生的思考，从而培养和发展学生的思维能力”。①其实，这正是我们广大一线老师长期努力追求的方向。所以，身为与新课改一起成长的同路人，对问题导学这一新课改模式，我们当顺势而为，亲身实践，促使新课改不断完善、成熟。
【作者简介】陈明辉，中学二级教师，广州市增城中学历史教师，主要研究方向为高中历史教学。
杜海军，中学一级教师，广州市增城中学教研处副主任，主要研究方向为高中历史教学与问题导学模式的构建。
【责任编辑：王雅贞】