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摘 要：动态生成是新课改下课堂教学的重要理念。教师要从传统教学的思维禁锢中解脱出来，要以变化发展的目光来审视教学，重预设，更重生成，从学生的生活入手，捕捉思维亮点，巧妙运用学生的错误，灵活运用提问艺术，在师生之间、学生之间展开积极的互动，在互动中生成新观点、新见解，闪现智慧的火花，这样才能实现学生的全面发展。
关键词：小学数学；动态生成；教学理念
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）13-0147-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.089
以学生为中心，以学定教这是新一轮课程改革的核心教学理念。新课改下的数学教学不是以教师讲解为中心的灌输式教学，而是以学生主体探究为中心所展开的师生之间互动、学生之间互动。这对教师提出了更高的要求，教师不能再只是机械地执行预设，将教学安排得满满的，而是要以发展与变化的眼光来审视教学，以学定教，为学生的自主探究预留时间与空间，让学生有更多独立思考与互动对话的机会，这样才能让学生有更多教师所意想不到的新观点、新见解、新问题，这样才能使课堂教学处于不断地动态生成，让学生的思维活动更加活跃，将学生的自主探究活动推向高潮。
一、巧用错误
小学生基础知识有限，在学习的过程中难免会产生一些错误的见解。在以往的教学中教师往往会立即纠正学生的错误给出正确答案。殊不知，错误也是一种重要的学习资源，同样也代表着学生的思考方向与思维结果，这也正是促进课堂动态生成的一个重要方面。为此在教学中当学生出现错误时，我们不要以教师的思考代替学生的思考抛出正确答案，而是巧妙地运用这些错误，对预定教学方案进行合理地调整，围绕错误组织学生展开探究，这样学生通过自主探究与合作交流对错误的地方印象会更加深刻，理解更透彻。
如在学习“分数转化为小数”这一内容时，教师讲到凡是十分之几的分数都能化成有限小数，讨论分母的质因数只含有2或5就可以化成有限小数时，有学生提出6/30，其分母30含有质因数2、3和5，但能化成有限小数，所以说分母的质因数只包括2或5时可以化成有限小数这样的提法是不正确的。一石激起千层浪，这引发了学生激烈的讨论，大部分学生认为分母30包含质因数3，所以不能化成有限小数。学生各持己见，争论不休。此时我并没有针对学生的错误直接给以指证，而是以此为契机，引导学生进一步思考，6/30和5/30能否化成有限小数？这样的问题基于学生的错误，更能引发学生的关注与思考的独立性，在学生之间展开了积极的互动探究，进而得出6/30=1/5可以化成有限小数，5/30=1/6不能化成有限小数。接着提问为什么这两个分数分母都是30，但一个能转化为有限小数，另外一个却不能呢？为什么用上面讲到的方法不能准确地判断呢？将学生的思维活动推向高潮，进而使学生以错误为契机，以问题为主线，在层层深入的探究中总结出上面所讲到的判断方法的运用需要建立在这个分数是最简分数的前提之下。
二、捕捉亮点
学生有着活跃的思维，而这些在教学中往往稍纵即逝，因此教师要拥有敏锐的双眼、灵活的头脑，要善于捕捉学生的思维亮点，引领新的探究活动，打造动态课堂。这样更能体现学生的主体地位，將学生的数学探究活动推向高潮。如鸡兔同笼问题，我们往往是讲解常规解法，此时就有学生提出有更为简便的方法，我们要抓住这一教学契机，让学生来说一说不同解法，以引导学生从新的角度来展开多元思考，这样更能激发学生思维的灵活性与发散性，学生所得到的就不仅仅是局限于解题方法，更能从中掌握基本的数学思想与方法，学会数学思维。如鸡兔共有30只眼睛，44只脚，求各有多少只？有学生就提出鸡兔共15只，假设都是兔子应该有60只脚，60-44=16÷2=8，可知鸡有8只；假如都是鸡应该有30只脚，44-30=14÷2=7，可知兔子有7只。
三、巧妙提问
问题可激发学生强烈的好奇心与求知欲，点燃学生求知的火种，让学生以亢奋的思维展开一系列主动而积极的探究活动。学生全程参与，独立思考，这样学生才能产生更多新观点、新见解。
（一） 问题要难易适度
问题过于简单，只是对概念、定理的检测并不能引发思考的深度与广度。如果问题过于复杂，严重超出学生的认知范围，学生无法展开探究，这无法引发学生探究的主体性与思考的独立性，更谈不上动态课堂的生成。因此教师在设计问题时不可过难或过易，而是要基于学生的现实基础同时又具有一定的探究空间，具有一定的挑战性与探索性，这样才能引发学生展开层层深入的思考，在探究中生成新观点，才会有更多的亮点。如学习圆的面积时，教师在学生理解了圆的面积这一基本概念后，让学生来思考这样的问题：能否将圆平均分割成若干份拼接成一个我们所学过的图形以求出圆的面积？在拼接的过程中你们有什么发现？这样的问题很有思考价值，更有生成的空间。学生亲自动手剪切拼接，有的学生拼成了长方形，有的学生拼成了平行四边形，有的学生拼成了三角形。这样就可以引导学生从不同的角度展开思考，集思广益。只有这样，才能使学生在思维探究过程中产生更多的见解与观点。
（二）问题具有层次性
每个学生的知识基础与认知水平不同，因此在思考同一问题时难免程度不一。有的学生认为简单，而有的学生则觉得非常困难。传统教学的一大弊端就是无视学生之间的个性差异，采用一刀切的教学模式，同一问题、同一思路、同一标准，这样势必会让部分学生脱离教学。因此在促成动态课堂，造就生成的精彩，就必须要正视学生之间的个体差异，因人而异，真正实现以学生个体为中心，面向全体学生。为此在设计问题时要以学生的实际情况为出发点来设计不同层次的问题，以满足学生个体不同的学习需求，进而引导学生基于自身实际来展开独立的思考，在学生的交流与讨论中碰撞出思维的火花，引领更多生成的精彩。
四、结语
总之，动态生成的数学课堂是富有生命活力的课堂，是学生在学习中的真实反映，更能收获更多惊喜。为此教师要善待生成，要为学生提供足够的空间，引发学生思考的独立性与发散性，宽容学生思维的突发性与偶然性，这样才能让课堂教学更具多样性与灵活性，才能构建动态课堂，造就生成的精彩，实现全体学生的全面发展。
参考文献：
[1] 袁林权.如何创设“动态生成”课堂情境——基于中小学数学课堂教学展开讨论[J].广西教育， 2008（31）：46.
[2] 韦明.巧用：动态生成打造精彩课堂——谈小学数学教学中的“动态生成”[J].教育教学论坛， 2012（29）：226.
[3] 万泽民.智慧引领 精彩生成——小学数学课堂教学动态生成资源的引领策略[J].江苏教育研究， 2011（35）：45-47.
[ 责任编辑 杜建立 ]
关键词：小学数学；动态生成；教学理念
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）13-0147-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.089
以学生为中心，以学定教这是新一轮课程改革的核心教学理念。新课改下的数学教学不是以教师讲解为中心的灌输式教学，而是以学生主体探究为中心所展开的师生之间互动、学生之间互动。这对教师提出了更高的要求，教师不能再只是机械地执行预设，将教学安排得满满的，而是要以发展与变化的眼光来审视教学，以学定教，为学生的自主探究预留时间与空间，让学生有更多独立思考与互动对话的机会，这样才能让学生有更多教师所意想不到的新观点、新见解、新问题，这样才能使课堂教学处于不断地动态生成，让学生的思维活动更加活跃，将学生的自主探究活动推向高潮。
一、巧用错误
小学生基础知识有限，在学习的过程中难免会产生一些错误的见解。在以往的教学中教师往往会立即纠正学生的错误给出正确答案。殊不知，错误也是一种重要的学习资源，同样也代表着学生的思考方向与思维结果，这也正是促进课堂动态生成的一个重要方面。为此在教学中当学生出现错误时，我们不要以教师的思考代替学生的思考抛出正确答案，而是巧妙地运用这些错误，对预定教学方案进行合理地调整，围绕错误组织学生展开探究，这样学生通过自主探究与合作交流对错误的地方印象会更加深刻，理解更透彻。
如在学习“分数转化为小数”这一内容时，教师讲到凡是十分之几的分数都能化成有限小数，讨论分母的质因数只含有2或5就可以化成有限小数时，有学生提出6/30，其分母30含有质因数2、3和5，但能化成有限小数，所以说分母的质因数只包括2或5时可以化成有限小数这样的提法是不正确的。一石激起千层浪，这引发了学生激烈的讨论，大部分学生认为分母30包含质因数3，所以不能化成有限小数。学生各持己见，争论不休。此时我并没有针对学生的错误直接给以指证，而是以此为契机，引导学生进一步思考，6/30和5/30能否化成有限小数？这样的问题基于学生的错误，更能引发学生的关注与思考的独立性，在学生之间展开了积极的互动探究，进而得出6/30=1/5可以化成有限小数，5/30=1/6不能化成有限小数。接着提问为什么这两个分数分母都是30，但一个能转化为有限小数，另外一个却不能呢？为什么用上面讲到的方法不能准确地判断呢？将学生的思维活动推向高潮，进而使学生以错误为契机，以问题为主线，在层层深入的探究中总结出上面所讲到的判断方法的运用需要建立在这个分数是最简分数的前提之下。
二、捕捉亮点
学生有着活跃的思维，而这些在教学中往往稍纵即逝，因此教师要拥有敏锐的双眼、灵活的头脑，要善于捕捉学生的思维亮点，引领新的探究活动，打造动态课堂。这样更能体现学生的主体地位，將学生的数学探究活动推向高潮。如鸡兔同笼问题，我们往往是讲解常规解法，此时就有学生提出有更为简便的方法，我们要抓住这一教学契机，让学生来说一说不同解法，以引导学生从新的角度来展开多元思考，这样更能激发学生思维的灵活性与发散性，学生所得到的就不仅仅是局限于解题方法，更能从中掌握基本的数学思想与方法，学会数学思维。如鸡兔共有30只眼睛，44只脚，求各有多少只？有学生就提出鸡兔共15只，假设都是兔子应该有60只脚，60-44=16÷2=8，可知鸡有8只；假如都是鸡应该有30只脚，44-30=14÷2=7，可知兔子有7只。
三、巧妙提问
问题可激发学生强烈的好奇心与求知欲，点燃学生求知的火种，让学生以亢奋的思维展开一系列主动而积极的探究活动。学生全程参与，独立思考，这样学生才能产生更多新观点、新见解。
（一） 问题要难易适度
问题过于简单，只是对概念、定理的检测并不能引发思考的深度与广度。如果问题过于复杂，严重超出学生的认知范围，学生无法展开探究，这无法引发学生探究的主体性与思考的独立性，更谈不上动态课堂的生成。因此教师在设计问题时不可过难或过易，而是要基于学生的现实基础同时又具有一定的探究空间，具有一定的挑战性与探索性，这样才能引发学生展开层层深入的思考，在探究中生成新观点，才会有更多的亮点。如学习圆的面积时，教师在学生理解了圆的面积这一基本概念后，让学生来思考这样的问题：能否将圆平均分割成若干份拼接成一个我们所学过的图形以求出圆的面积？在拼接的过程中你们有什么发现？这样的问题很有思考价值，更有生成的空间。学生亲自动手剪切拼接，有的学生拼成了长方形，有的学生拼成了平行四边形，有的学生拼成了三角形。这样就可以引导学生从不同的角度展开思考，集思广益。只有这样，才能使学生在思维探究过程中产生更多的见解与观点。
（二）问题具有层次性
每个学生的知识基础与认知水平不同，因此在思考同一问题时难免程度不一。有的学生认为简单，而有的学生则觉得非常困难。传统教学的一大弊端就是无视学生之间的个性差异，采用一刀切的教学模式，同一问题、同一思路、同一标准，这样势必会让部分学生脱离教学。因此在促成动态课堂，造就生成的精彩，就必须要正视学生之间的个体差异，因人而异，真正实现以学生个体为中心，面向全体学生。为此在设计问题时要以学生的实际情况为出发点来设计不同层次的问题，以满足学生个体不同的学习需求，进而引导学生基于自身实际来展开独立的思考，在学生的交流与讨论中碰撞出思维的火花，引领更多生成的精彩。
四、结语
总之，动态生成的数学课堂是富有生命活力的课堂，是学生在学习中的真实反映，更能收获更多惊喜。为此教师要善待生成，要为学生提供足够的空间，引发学生思考的独立性与发散性，宽容学生思维的突发性与偶然性，这样才能让课堂教学更具多样性与灵活性，才能构建动态课堂，造就生成的精彩，实现全体学生的全面发展。
参考文献：
[1] 袁林权.如何创设“动态生成”课堂情境——基于中小学数学课堂教学展开讨论[J].广西教育， 2008（31）：46.
[2] 韦明.巧用：动态生成打造精彩课堂——谈小学数学教学中的“动态生成”[J].教育教学论坛， 2012（29）：226.
[3] 万泽民.智慧引领 精彩生成——小学数学课堂教学动态生成资源的引领策略[J].江苏教育研究， 2011（35）：45-47.
[ 责任编辑 杜建立 ]