论文部分内容阅读
摘 要： 汉语发展性阅读障碍是一种影响汉语儿童阅读能力发展的主要学习障碍。近年来，为了获得科学的研究结论，研究者不断改善发展性阅读障碍儿童的筛选模式，并且从语音障碍的层面加以研究，其中，语音意识障碍以及语音解码障碍的研究最为显著。
关键词： 筛选模式 语音意识障碍 语音解码障碍
阅读障碍是一种特殊学习障碍，占据了所有学习障碍的80%，是一种全球化现象，发生在不同个体身上，是儿童、青少年的主要学习障碍之一。近年来，其发生率从15%上升到20%，对儿童的认知、情感、自弃概念和社会性发展都会产生较大的影响，是影响学龄儿童阅读和学习的主要因素。一般来说，阅读障碍又分为发展性阅读障碍和获得性阅读障碍两种。获得性阅读障碍是指由于后天脑损伤或疾病而引起的阅读障碍，而发展性阅读障碍是一种神经源性的学习障碍。
一、发展性阅读障碍的定义
发展性阅读障碍，又称特殊性阅读障碍或发育性阅读障碍，对于其概念的界定，存在着不断改进和完善的进程。目前，学界一致同意的概念界定当属国际障碍协会在2002年对发展性阅读障碍的定义。实际上，国际障碍协会对发展性阅读障碍的定义大致可以分为两个阶段，体现了其发展性。[1]
1994年，国际阅读障碍协会提出了发展性阅读障碍的“包含性”定义，具体内容如下：发展性阅读障碍是几种明显的学习障碍之一，是基于语言的一种先天性特定学习障碍，其典型特征为单词解码困难，通常表现为语音加工能力欠缺；就个体年龄、其他认知能力和学业而言，单词解码缺陷常常是意想不到的，这些缺陷不是总体发展缺陷或感官缺陷所致（Lundberg 1999：9-29）。该定义强调单词解码困难是阅读障碍的典型特征，病因源于语音加工缺陷，却忽略了其他认知能力存在缺陷也可能导致阅读障碍发生。而到了2002年，国际障碍协会根据最新研究成果对其定义进行修正，指出发展性阅读障碍是指具有神经源性的一种特殊学习障碍，其典型特征为难以精确或/和流利地认知单词以及单词拼写和解码能力差。而且这些困难被认为是由于语言中语音成分的缺陷造成的，儿童其他认知能力正常，有足够的课堂教学，其继发的结果可能引起阅读理解问题和阅读经验的减少，从而阻止词汇量和背景知识的增加。
国内对于发展性阅读障碍的研究起步较晚，但是在发展性阅读障碍的定义方面却得出较为一致的结论。吴思娜、舒华（2004）[2]认为发展性阅读障碍是指儿童拥有正常的智力、教育机会和社会背景，没有神经和器质上的缺陷，但阅读成绩低于同年龄儿童约两个年级。孟祥芝、周晓林（2002）[3]指出发展性阅读障碍是指儿童智力正常，并且享有均等的教育机会，但是阅读成绩显著落后于其年龄与年级所应达到水平的一种学习障碍现象。彭红、舒华（2007）[4]认为汉语发展性阅读障碍是指儿童智力正常，并享有均等的教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，但在标准化阅读成就测验上的成绩显著落后于其年龄或年级所应达到的水平。刘文理、刘翔平（2006）[5]认为发展性阅读障碍指儿童在阅读发展过程中没有明显的原因（如器质性损伤、精神或智力障碍、受教育机会缺乏等）仍表现出阅读获得的严重困难，其典型特征是字词识别的精确性与速度受到损伤，影响到阅读理解和拼写，进而妨碍到儿童词汇量和书面知识的扩充。
二、发展性阅读障碍的筛选标准
被试的筛选直接影响到实验方式的选择，对于实验数据的筛选和后期研究成果的呈现具有较大的影响力。实际上，目前学界流传着三种筛选模型，即智商—成绩差异模型，基于阅读成分理论的“阅读障碍的成分模型”以及近年来逐渐流行的基于脑的阅读障碍的诊断。
（一）智商—成绩差异模型
智商—成绩差异模型，简称为差异模型，[6]是目前发展性阅读障碍的研究者普遍采用的差异模式。这种模式的产生主要基于如下假设：个体阅读潜能与其实际阅读能力之间存在显著“差异”，阅读潜能主要通过智力测验成绩（韦氏儿童智力测验或瑞文标准推理测验）进行预测。如果个体智力水平达到正常或超过正常水平，而阅读理解成绩低于平均水平，则表明其实际阅读水平与阅读潜能之间存在显著“差异”，因此该个体可被鉴定为阅读障碍者。
目前，国内汉语发展性阅读障碍研究者大多基于“差异模式”来筛选被试。彭聃龄、徐世勇（2001）[7]采取的筛选标准：（1）瑞文标准推理测验标准分数在25-75%；（2）语文成绩位于全班成绩最下端的3-5%；（3）数学成绩在全班的中等或中等以上；吴思娜（2005）[2]采取了瑞文标准推理测验和识字量测验。选出识字量水平至少低于同龄正常儿童1.5个年级，智力正常（25-95%）的儿童56人；刘文理（2006）[8]同样采取识字量测验、瑞文标准推理测验。选出识字量百分等级在25以下且瑞文标准推理测验百分等级高于25的学生为阅读障碍儿童。
（二）阅读障碍的成分模型
近年来，研究者从多个层面对“差异模式”筛选标准进行论证，发现“差异模式”的标准存在诸多弊端。为此，研究者提出了基于阅读成分理论的“阅读障碍的成分模型”。
阅读障碍的成分模型是由美国学者Aaron提出[9]。根据阅读成分理论（Gough
关键词： 筛选模式 语音意识障碍 语音解码障碍
阅读障碍是一种特殊学习障碍，占据了所有学习障碍的80%，是一种全球化现象，发生在不同个体身上，是儿童、青少年的主要学习障碍之一。近年来，其发生率从15%上升到20%，对儿童的认知、情感、自弃概念和社会性发展都会产生较大的影响，是影响学龄儿童阅读和学习的主要因素。一般来说，阅读障碍又分为发展性阅读障碍和获得性阅读障碍两种。获得性阅读障碍是指由于后天脑损伤或疾病而引起的阅读障碍，而发展性阅读障碍是一种神经源性的学习障碍。
一、发展性阅读障碍的定义
发展性阅读障碍，又称特殊性阅读障碍或发育性阅读障碍，对于其概念的界定，存在着不断改进和完善的进程。目前，学界一致同意的概念界定当属国际障碍协会在2002年对发展性阅读障碍的定义。实际上，国际障碍协会对发展性阅读障碍的定义大致可以分为两个阶段，体现了其发展性。[1]
1994年，国际阅读障碍协会提出了发展性阅读障碍的“包含性”定义，具体内容如下：发展性阅读障碍是几种明显的学习障碍之一，是基于语言的一种先天性特定学习障碍，其典型特征为单词解码困难，通常表现为语音加工能力欠缺；就个体年龄、其他认知能力和学业而言，单词解码缺陷常常是意想不到的，这些缺陷不是总体发展缺陷或感官缺陷所致（Lundberg 1999：9-29）。该定义强调单词解码困难是阅读障碍的典型特征，病因源于语音加工缺陷，却忽略了其他认知能力存在缺陷也可能导致阅读障碍发生。而到了2002年，国际障碍协会根据最新研究成果对其定义进行修正，指出发展性阅读障碍是指具有神经源性的一种特殊学习障碍，其典型特征为难以精确或/和流利地认知单词以及单词拼写和解码能力差。而且这些困难被认为是由于语言中语音成分的缺陷造成的，儿童其他认知能力正常，有足够的课堂教学，其继发的结果可能引起阅读理解问题和阅读经验的减少，从而阻止词汇量和背景知识的增加。
国内对于发展性阅读障碍的研究起步较晚，但是在发展性阅读障碍的定义方面却得出较为一致的结论。吴思娜、舒华（2004）[2]认为发展性阅读障碍是指儿童拥有正常的智力、教育机会和社会背景，没有神经和器质上的缺陷，但阅读成绩低于同年龄儿童约两个年级。孟祥芝、周晓林（2002）[3]指出发展性阅读障碍是指儿童智力正常，并且享有均等的教育机会，但是阅读成绩显著落后于其年龄与年级所应达到水平的一种学习障碍现象。彭红、舒华（2007）[4]认为汉语发展性阅读障碍是指儿童智力正常，并享有均等的教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，但在标准化阅读成就测验上的成绩显著落后于其年龄或年级所应达到的水平。刘文理、刘翔平（2006）[5]认为发展性阅读障碍指儿童在阅读发展过程中没有明显的原因（如器质性损伤、精神或智力障碍、受教育机会缺乏等）仍表现出阅读获得的严重困难，其典型特征是字词识别的精确性与速度受到损伤，影响到阅读理解和拼写，进而妨碍到儿童词汇量和书面知识的扩充。
二、发展性阅读障碍的筛选标准
被试的筛选直接影响到实验方式的选择，对于实验数据的筛选和后期研究成果的呈现具有较大的影响力。实际上，目前学界流传着三种筛选模型，即智商—成绩差异模型，基于阅读成分理论的“阅读障碍的成分模型”以及近年来逐渐流行的基于脑的阅读障碍的诊断。
（一）智商—成绩差异模型
智商—成绩差异模型，简称为差异模型，[6]是目前发展性阅读障碍的研究者普遍采用的差异模式。这种模式的产生主要基于如下假设：个体阅读潜能与其实际阅读能力之间存在显著“差异”，阅读潜能主要通过智力测验成绩（韦氏儿童智力测验或瑞文标准推理测验）进行预测。如果个体智力水平达到正常或超过正常水平，而阅读理解成绩低于平均水平，则表明其实际阅读水平与阅读潜能之间存在显著“差异”，因此该个体可被鉴定为阅读障碍者。
目前，国内汉语发展性阅读障碍研究者大多基于“差异模式”来筛选被试。彭聃龄、徐世勇（2001）[7]采取的筛选标准：（1）瑞文标准推理测验标准分数在25-75%；（2）语文成绩位于全班成绩最下端的3-5%；（3）数学成绩在全班的中等或中等以上；吴思娜（2005）[2]采取了瑞文标准推理测验和识字量测验。选出识字量水平至少低于同龄正常儿童1.5个年级，智力正常（25-95%）的儿童56人；刘文理（2006）[8]同样采取识字量测验、瑞文标准推理测验。选出识字量百分等级在25以下且瑞文标准推理测验百分等级高于25的学生为阅读障碍儿童。
（二）阅读障碍的成分模型
近年来，研究者从多个层面对“差异模式”筛选标准进行论证，发现“差异模式”的标准存在诸多弊端。为此，研究者提出了基于阅读成分理论的“阅读障碍的成分模型”。
阅读障碍的成分模型是由美国学者Aaron提出[9]。根据阅读成分理论（Gough