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摘 要 “批评回避”是近些年研究者们新提出的教育心理学名词。批评回避指当学生被批评后没有将严重的负面情绪发泄出来，反而通过隐藏、压抑的方式，展示着自己在批评后的创伤。随意破坏秩序、拒绝与教师沟通、行为上回避教师等都是典型的批评回避现象。研究认为，教师可以通过保持中性的评价态度、改变批评目的、注重批评的身份和环境、尊重学生的多样性等措施对小学生批评回避现象加以疏导。
关键词 小学生 小学教育 儿童心理 小学德育 班级管理
小学是儿童心理成长最为关键的时期之一，小学的教学模式、班级环境、管理风格、德育倾向等都将非常深远地影响小学生的人格和心理发育。班级环境则是儿童人生中最早接触的密集的集体环境之一，在班级中，小学生学习如何融入集体、如何处理人际关系、如何看待自身价值等等，班主任在其中所发挥的重要价值不可忽视。《荀子》有言：“木受绳则直，金就砺则利。”教师对学生不论是学业还是生活习惯的批评引导，都会使学生受益匪浅。当前，小学生在校期间面对教师的教导，不同学生反应也不同。小学生的抗挫性普遍较差，一部分小学生未能很好地消化教师的批评，对教师的要求置若罔闻，更有一部分小学生出现了回避批评、反抗批评的心理障碍，这一现象不仅给教师的班级管理与教学造成了阻碍，也严重影响了小学生的人格发展与心理健康。笔者认为，有必要结合当下的教学实际，分析小学生批评回避现象的成因、特点，并根据目前我国大部分地区小学的条件和组织形态，提出具有针对性和可行性的疏导措施。
一、小学生批评回避现象的成因
“批评回避”是近些年學术界新提出的教育心理学名词。批评回避现象是指当学生被批评后隐藏、抑制自己的负面情绪，没有将此类负面情绪发泄出来，借此展示他们在批评后的创伤[1]。对于此类情况，教师首先应该确定学生隐藏、抑制自己负面情绪的批评回避现象的心理根源。
1.学生缺乏自我认知和自评体系
孩子是父母的掌上明珠。由于有些家长工作繁忙，学生常常被忽视和被冷落。这一类学生往往依靠外界评价自己，没有形成稳定的内在自评体系。因此，教师的批评往往会被这一类小学生放大，有的学生会认为稍显严厉的批评是侮辱、是否定自己人格;而一些性格内向的学生则会将批评看成是一种拒绝，是教师在表达对自己的厌恶;更有一些心智尚未成熟的小学生会根据家长或周围环境，将教师的批评误读成针对自己的刁难。由于缺乏心理上的自我稳定价值，他们也经常会在与同学相处中出现批评回避现象，一旦和同学发生矛盾摩擦，更躲开同学、离群索居。
2.家长或教师的过度管控和过度要求
许多家长认为家庭中的批评是鼓励学生继续努力的手段。许多小学生在压抑的家庭环境里出现了心理上的应激反应，养成了过于追求完美的性格，他们本认为风气相对开放和自由的学校是泄压阀，他们能在这里获得心理层面的放松，因此当他们在学校遭受教师批评时，最先对其产生影响的可能不是批评，而是情绪上的重大打击[2]。
3.班级内部缺乏心理着陆空间
班级作为一个微缩的社会，其对学生的性格和心理产生着潜移默化的影响。容错性高的班级中，学生能够接受其他同学的失败，也通常能够用鼓励、安慰等方式劝慰遭遇挫折的同学，这类班级的合作性大于竞争，所以能够提供较大的心理着陆空间。但是那些竞争性强、学习强度大、教师普遍要求高的班级，就缺少了学生之间相互支持的情感系统，学生对同学的情绪波动不敏感，对其他同学偶然的失误的否定度高。这类班级的环境氛围也比较严肃，缺乏供学生讨论和生活的空间，也就丧失了灵活性。这类班级中的学生更容易出现应激性的情绪反应，在遭受教师的批评后，他们很容易形成低自我评价和低自尊的心理问题。
4.学生缺乏自我心理疏导意识
现阶段小学生的心理自愈和防御能力比较差，很多小学生缺乏心理疏导能力，在遭遇挫折后，他们常常会丧失稳定感和安全感，将一些小问题放大，产生严重的内疚感和被抛弃感。一些小学生的应激反应强烈也在于此，因为他们没有心理疏导和自我缓解的手段，年龄小、对世界探索的不足、遭遇的挫折少都是形成这样问题的个人原因。但是教育工作者也应该看到，目前小学心理健康教育不足，儿童心理辅导师资力量不充足、水平参差不齐等问题也应该得到重视和解决。
二、小学生批评回避现象的特点
小学生批评回避现象主要表现为三个方面，它们都是由批评后的情绪引发的，教育工作者应该看到学生表达此类情绪后隐藏的真实问题——学生们脆弱的自尊心。
1.破坏秩序：借助于破坏回避批评
性格强烈却自尊水平较低的学生常常会通过破坏课堂的方式进行“批评回避”。其行为既可能是破坏有序的课堂节奏，也可能是上课故意迟到、故意早退引发教师不满。这类学生通常对教师的管教情绪起伏很大，他们出现“批评回避”多是出于两点原因：一点在于他们认为自己被批评不合理;另一点则是认为教师的批评损害了他们的自尊，让他们在同学面前抬不起头[3]。
2.拒绝沟通：对批评的不接纳和逃避
小学生的心理状态与成人有很大的差异，拒绝沟通的小学生主要有三类：有的小学生在批评发生后，一两个小时内对教师的提问和交流不闻不问;有的小学生在批评发生前对教师的任何询问都不理不睬，导致师生无法沟通;在批评后很长一段时间内对教师给予的建议和批评持漠视、冷淡的心理状态，从日常相处上与教师拉开心理距离。
3.行为回避：否定造成的心理挫折与心理创伤
行为回避可以说是学生拒绝批评、拒绝挫折最为隐蔽也最为严重的表现，一方面，学生回避了教师给予自己的关注，另一方面，教师在学生回避与其交流和交往的情况下，也就失去进一步了解学生内心的机会。和拒绝与教师沟通的学生不同，行为回避的学生没有任何暴力或强硬的态度，他们只是回避直面教师，不愿意面对老师，不愿意跟教师谈话，不愿意参与课堂，躲开一切跟教师或批评者在同一空间的机会。有许多教师将这种现象误解成学生内向、低调、冷漠，而不去探求更深层次的根源。学生的回避不仅限于批评他们的教师，这种回避也会影响到其他教师，学生既不愿意再与教师交流，也不愿意同同学交流，形成强烈的自我封闭现象。因此，当这种现象发生时，教师必须追根溯源，知悉学生在学校的近况，并根据学生的反应来制定疏导方案。 三、小学生批评回避现象的疏导
1.保持中性的评价态度，挖掘学生犯错的本质原因
儿童心理学家阿德勒认为，儿童犯错，教师既不应该鼓励，也不应该过分批评，而是应该中性地让学生看到改变的可能性，将重点放在帮助学生改变行为上，从行为层面真正解决学生犯错的诱因[4]。阿德勒的观点同样可以为小学老师解决学生批评回避现象提供镜鉴和支持。在形成批评回避现象的过程中，教师的态度往往比批评的内容更容易对学生产生影响。教师应该从多个维度评估学生对批评的态度，有的学生比较容易接受教师软化的态度，晓之以理、动之以情，学生就会做出改变;有的学生则需要良好的环境支持，需要有学生跟他一起作伴，由同学做榜样进行引导，共同克服问题;有的学生犯错是为了吸引教师或家长的注意，犯错的动机是提醒成人对自己缺乏应有的关爱。教师只有保持理性的批评态度，才有可能发现学生犯错的本源，从根源上解决批评回避现象。
2.改变批评目的，将批评变成一种客观提示
实际教学过程中，教师遭遇的环境往往和自己受训阶段、实习阶段有很大差异。教师只能因地制宜，根据地方的基础环境设计批评学生的方法，而不应混淆批评的目的，将惩罚学生、让学生害怕当成最终的目的。从教育育人层面，学生在经历不当批评后，往往会出现很大的心理创伤，出现行为回避的现象。因此，教师在批评学生前，首先，必须明确自己批评的目的，要让学生明白被批评是因为自己的行为不正确，会给其他人带来困扰;其次，针对学生屡教屡犯，给予针对性的支持和引导，让批评变成一种提示，提示学生的行为是不正确的。
3.注重批评的身份和环境，批评不逾越师生关系
批评不应该转变为惩罚，更不应该变成对学生的埋怨。很多教师在批评学生的过程中忽视了批评的距离和界限，这常常是引发学生内心封闭的重要原因。逾越师生关系的批评通常很隐蔽，所以教师在批评学生的同时应该审视自己批评的尺度是否合宜，是否逾越了师生关系的界限。学校应该是教师和学生平等相待的场域，教师对于学生的批评应该建立在尊重的基础上，教师对学生提出要求也应该建立在学生也是一個有独特思想和自我意识的个体的基础之上，要及时保证家校沟通，而不是一味将学生当成是缺乏自我觉知和自尊的靶子，将不满的怒火洒向学生。
4.尊重学生的多样性，在适当空间内允许学生活出自我
大多数存在批评回避的学生都有着较强的自我意识。自我意识不仅仅指自尊心，更多时候是指学生比其他同龄的孩子更早熟，更明白教师批评背后所隐藏的内容。教师可以进一步向这些有着强烈自我意识的学生放宽空间，在适当的环境内尊重学生们的选择，也应当给予学生更多的耐心，用发展的眼光看待学生短期内存在的问题，用包容代替批评，立足于根源，减少不合理的批评，可以避免学生出现批评回避现象。
参考文献
[1] 马姁含. 小学关怀型师生关系的构建策略探究[D].大理：大理大学，2021：23.
[2] 曾洁梅.新课改下小学德育中的批评艺术[J].启迪与智慧：中，2021（05）：95.
[3] 潘嫒嫒.小学教师关怀行为现状调查及问题分析[D].上海：上海师范大学，2021：28.
[4] 贾云，尹坚勤.阿德勒人格理论对留守儿童心理健康教育的启示[J].现代中小学教育，2020，36（05）：63-67.
[责任编辑：白文军]
关键词 小学生 小学教育 儿童心理 小学德育 班级管理
小学是儿童心理成长最为关键的时期之一，小学的教学模式、班级环境、管理风格、德育倾向等都将非常深远地影响小学生的人格和心理发育。班级环境则是儿童人生中最早接触的密集的集体环境之一，在班级中，小学生学习如何融入集体、如何处理人际关系、如何看待自身价值等等，班主任在其中所发挥的重要价值不可忽视。《荀子》有言：“木受绳则直，金就砺则利。”教师对学生不论是学业还是生活习惯的批评引导，都会使学生受益匪浅。当前，小学生在校期间面对教师的教导，不同学生反应也不同。小学生的抗挫性普遍较差，一部分小学生未能很好地消化教师的批评，对教师的要求置若罔闻，更有一部分小学生出现了回避批评、反抗批评的心理障碍，这一现象不仅给教师的班级管理与教学造成了阻碍，也严重影响了小学生的人格发展与心理健康。笔者认为，有必要结合当下的教学实际，分析小学生批评回避现象的成因、特点，并根据目前我国大部分地区小学的条件和组织形态，提出具有针对性和可行性的疏导措施。
一、小学生批评回避现象的成因
“批评回避”是近些年學术界新提出的教育心理学名词。批评回避现象是指当学生被批评后隐藏、抑制自己的负面情绪，没有将此类负面情绪发泄出来，借此展示他们在批评后的创伤[1]。对于此类情况，教师首先应该确定学生隐藏、抑制自己负面情绪的批评回避现象的心理根源。
1.学生缺乏自我认知和自评体系
孩子是父母的掌上明珠。由于有些家长工作繁忙，学生常常被忽视和被冷落。这一类学生往往依靠外界评价自己，没有形成稳定的内在自评体系。因此，教师的批评往往会被这一类小学生放大，有的学生会认为稍显严厉的批评是侮辱、是否定自己人格;而一些性格内向的学生则会将批评看成是一种拒绝，是教师在表达对自己的厌恶;更有一些心智尚未成熟的小学生会根据家长或周围环境，将教师的批评误读成针对自己的刁难。由于缺乏心理上的自我稳定价值，他们也经常会在与同学相处中出现批评回避现象，一旦和同学发生矛盾摩擦，更躲开同学、离群索居。
2.家长或教师的过度管控和过度要求
许多家长认为家庭中的批评是鼓励学生继续努力的手段。许多小学生在压抑的家庭环境里出现了心理上的应激反应，养成了过于追求完美的性格，他们本认为风气相对开放和自由的学校是泄压阀，他们能在这里获得心理层面的放松，因此当他们在学校遭受教师批评时，最先对其产生影响的可能不是批评，而是情绪上的重大打击[2]。
3.班级内部缺乏心理着陆空间
班级作为一个微缩的社会，其对学生的性格和心理产生着潜移默化的影响。容错性高的班级中，学生能够接受其他同学的失败，也通常能够用鼓励、安慰等方式劝慰遭遇挫折的同学，这类班级的合作性大于竞争，所以能够提供较大的心理着陆空间。但是那些竞争性强、学习强度大、教师普遍要求高的班级，就缺少了学生之间相互支持的情感系统，学生对同学的情绪波动不敏感，对其他同学偶然的失误的否定度高。这类班级的环境氛围也比较严肃，缺乏供学生讨论和生活的空间，也就丧失了灵活性。这类班级中的学生更容易出现应激性的情绪反应，在遭受教师的批评后，他们很容易形成低自我评价和低自尊的心理问题。
4.学生缺乏自我心理疏导意识
现阶段小学生的心理自愈和防御能力比较差，很多小学生缺乏心理疏导能力，在遭遇挫折后，他们常常会丧失稳定感和安全感，将一些小问题放大，产生严重的内疚感和被抛弃感。一些小学生的应激反应强烈也在于此，因为他们没有心理疏导和自我缓解的手段，年龄小、对世界探索的不足、遭遇的挫折少都是形成这样问题的个人原因。但是教育工作者也应该看到，目前小学心理健康教育不足，儿童心理辅导师资力量不充足、水平参差不齐等问题也应该得到重视和解决。
二、小学生批评回避现象的特点
小学生批评回避现象主要表现为三个方面，它们都是由批评后的情绪引发的，教育工作者应该看到学生表达此类情绪后隐藏的真实问题——学生们脆弱的自尊心。
1.破坏秩序：借助于破坏回避批评
性格强烈却自尊水平较低的学生常常会通过破坏课堂的方式进行“批评回避”。其行为既可能是破坏有序的课堂节奏，也可能是上课故意迟到、故意早退引发教师不满。这类学生通常对教师的管教情绪起伏很大，他们出现“批评回避”多是出于两点原因：一点在于他们认为自己被批评不合理;另一点则是认为教师的批评损害了他们的自尊，让他们在同学面前抬不起头[3]。
2.拒绝沟通：对批评的不接纳和逃避
小学生的心理状态与成人有很大的差异，拒绝沟通的小学生主要有三类：有的小学生在批评发生后，一两个小时内对教师的提问和交流不闻不问;有的小学生在批评发生前对教师的任何询问都不理不睬，导致师生无法沟通;在批评后很长一段时间内对教师给予的建议和批评持漠视、冷淡的心理状态，从日常相处上与教师拉开心理距离。
3.行为回避：否定造成的心理挫折与心理创伤
行为回避可以说是学生拒绝批评、拒绝挫折最为隐蔽也最为严重的表现，一方面，学生回避了教师给予自己的关注，另一方面，教师在学生回避与其交流和交往的情况下，也就失去进一步了解学生内心的机会。和拒绝与教师沟通的学生不同，行为回避的学生没有任何暴力或强硬的态度，他们只是回避直面教师，不愿意面对老师，不愿意跟教师谈话，不愿意参与课堂，躲开一切跟教师或批评者在同一空间的机会。有许多教师将这种现象误解成学生内向、低调、冷漠，而不去探求更深层次的根源。学生的回避不仅限于批评他们的教师，这种回避也会影响到其他教师，学生既不愿意再与教师交流，也不愿意同同学交流，形成强烈的自我封闭现象。因此，当这种现象发生时，教师必须追根溯源，知悉学生在学校的近况，并根据学生的反应来制定疏导方案。 三、小学生批评回避现象的疏导
1.保持中性的评价态度，挖掘学生犯错的本质原因
儿童心理学家阿德勒认为，儿童犯错，教师既不应该鼓励，也不应该过分批评，而是应该中性地让学生看到改变的可能性，将重点放在帮助学生改变行为上，从行为层面真正解决学生犯错的诱因[4]。阿德勒的观点同样可以为小学老师解决学生批评回避现象提供镜鉴和支持。在形成批评回避现象的过程中，教师的态度往往比批评的内容更容易对学生产生影响。教师应该从多个维度评估学生对批评的态度，有的学生比较容易接受教师软化的态度，晓之以理、动之以情，学生就会做出改变;有的学生则需要良好的环境支持，需要有学生跟他一起作伴，由同学做榜样进行引导，共同克服问题;有的学生犯错是为了吸引教师或家长的注意，犯错的动机是提醒成人对自己缺乏应有的关爱。教师只有保持理性的批评态度，才有可能发现学生犯错的本源，从根源上解决批评回避现象。
2.改变批评目的，将批评变成一种客观提示
实际教学过程中，教师遭遇的环境往往和自己受训阶段、实习阶段有很大差异。教师只能因地制宜，根据地方的基础环境设计批评学生的方法，而不应混淆批评的目的，将惩罚学生、让学生害怕当成最终的目的。从教育育人层面，学生在经历不当批评后，往往会出现很大的心理创伤，出现行为回避的现象。因此，教师在批评学生前，首先，必须明确自己批评的目的，要让学生明白被批评是因为自己的行为不正确，会给其他人带来困扰;其次，针对学生屡教屡犯，给予针对性的支持和引导，让批评变成一种提示，提示学生的行为是不正确的。
3.注重批评的身份和环境，批评不逾越师生关系
批评不应该转变为惩罚，更不应该变成对学生的埋怨。很多教师在批评学生的过程中忽视了批评的距离和界限，这常常是引发学生内心封闭的重要原因。逾越师生关系的批评通常很隐蔽，所以教师在批评学生的同时应该审视自己批评的尺度是否合宜，是否逾越了师生关系的界限。学校应该是教师和学生平等相待的场域，教师对于学生的批评应该建立在尊重的基础上，教师对学生提出要求也应该建立在学生也是一個有独特思想和自我意识的个体的基础之上，要及时保证家校沟通，而不是一味将学生当成是缺乏自我觉知和自尊的靶子，将不满的怒火洒向学生。
4.尊重学生的多样性，在适当空间内允许学生活出自我
大多数存在批评回避的学生都有着较强的自我意识。自我意识不仅仅指自尊心，更多时候是指学生比其他同龄的孩子更早熟，更明白教师批评背后所隐藏的内容。教师可以进一步向这些有着强烈自我意识的学生放宽空间，在适当的环境内尊重学生们的选择，也应当给予学生更多的耐心，用发展的眼光看待学生短期内存在的问题，用包容代替批评，立足于根源，减少不合理的批评，可以避免学生出现批评回避现象。
参考文献
[1] 马姁含. 小学关怀型师生关系的构建策略探究[D].大理：大理大学，2021：23.
[2] 曾洁梅.新课改下小学德育中的批评艺术[J].启迪与智慧：中，2021（05）：95.
[3] 潘嫒嫒.小学教师关怀行为现状调查及问题分析[D].上海：上海师范大学，2021：28.
[4] 贾云，尹坚勤.阿德勒人格理论对留守儿童心理健康教育的启示[J].现代中小学教育，2020，36（05）：63-67.
[责任编辑：白文军]