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一、重拾阅读是低年级语文学习的需求
1.传统低年级语文教学“重读轻阅”
观察各级各类大型阅读教学研讨活动发现,低年级阅读教学的案例极少。究其原因,很多人会给出“低年级学生课文简单”的答案。而这一判断建立在品读语言的价值基础上,其指向的是“分析—感悟”精读型阅读教学,在一定程度上暴露了小学语文阅读教学课型单一、模式固化的弊端。加之儿童识字量少、经验不足,因此低年级语文课常常重点关注学生识字、读音、读句,形成了重读书、轻阅读的习惯。
2.学习阅读是低年级儿童发展的需要
(1)学习阅读,使儿童适应生活
进入小学后,“学习”成为儿童生活的重要组成部分。以做习题为例,大部分低年级学生在做练习的初始阶段需要教师或家长为他们读题。只有会阅读,才能更好地适应新的“学习生活”。不仅如此,阅读也是儿童从小世界走向大生活的重要途径。对低年级儿童来说,享受阅读并从阅读中了解大千世界,丰富和扩展人生经验,正是他们阅读的乐趣与意义所在。
(2)学习阅读,使儿童逐步学会学习
在学习过程中,“识字为阅读”与“阅读中识字”无法截然分开。经验尚浅的低年级学生还处在“学习阅读”的阶段。在这一过程中,他们大量识字、累积词汇、获得阅读策略、增长阅读能力,最终“学会阅读”,继而能够“从阅读中学习”。因此,识字只是低年级儿童学习内容的一部分,而非全部。
3.变“读课文”为“学阅读”,重拾儿童阅读
(1)学习阅读是新时期低年级语文学习的主要任务
当下,全民阅读的环境日益改善,儿童阅读也越来越趋于常态。统编版教材以阅读为主线贯穿每个单元,有意识地形成了“教读、自读、课外阅读”三位一体的阅读教学结构。与以往人教版每个单元都先安排一课识字再学习课文不同,统编教材以单元集中识字,突出了方法指导,提倡自主识字。既然识字单元有明确的任务,那么课文单元也相应地要有自己的定位,那就是阅读。
(2)掌握策略是低年级阅读教学的重点
作為语文核心素养的重要组成部分,阅读素养并不能通过传统讲授的方法进行培养,而是需要学生从做中学,即在阅读中学会阅读。
“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”是低年级阅读教学的一个重要目标。达到这个目标离不开“预测与推论”“启动先备知识”“视觉化”“连结”等阅读策略的运用。儿童刚入学时,在阅读方面的个体差异很大。教会他们阅读策略,就能提升他们在阅读活动中的价值感,使每个人都能在原有基础上前进一步,在群体补偿式发展的同时实现个体的累积式发展。
二、重拾阅读,要对教学内容进行整合
在义务教育语文课程标准中,识字、写字被列为第一学段的教学重点。如何既保证完成识字任务,又不因此牵绊阅读,影响阅读的真实性呢?
1.在语境中识记,认字与阅读整合
统编版教材的编写对学界有关语文认知规律的研究成果加以选择、吸收和转化,以让学生“多认少写”,尽快学会读书[1]。读是学习目的,也是抓手。将认字与阅读整合,在具体语境中反复再现、识记,本身就是一种认字的方法。对于阅读而言,将生字的音形义合理分解到阅读的不同环节,才能保证儿童阅读的完整性、流畅性,避免碎片化讲读。
2.拼搭积木,言语实践与阅读整合
薛法根认为,语文教育,就其哲学实质来说,就是以言语为对象的人性智慧教育,简洁地说,语文教育就是言语智慧教育[2]。阅读的过程,是对言语不断解码、重组、生成的过程。现以二年级下册《要下雨了》为例,说明如何将这一过程转化为课堂教学。
《要下雨了》一文描写了一场雷雨前、中、后各种事物的表现和变化。“谁 做什么”“什么 怎么样”是本课的基本句式,也是低年级儿童语言的基本范式。把这样的单句按一定顺序连结起来便成段、成文了。
教师可以让学生分类识记词语,再自主拼接句子,最后理顺语篇。就如同拼乐高积木一样,儿童可以“把玩”这些语料,对它们进行“识记—分类—使用”。在游戏式的言语实践过程中,儿童阅读就自然而然地发生了。他们或自主或与同伴协同学习,在真实情境中解决问题。例如,为什么是“乌云 压下来”,而不是“乌云 垂下来”?在排列顺序的时候,为什么写乌云的句子要放在写蜘蛛的句子前面?阅读理解过程中的问题不断得到解决,学习过程也持续优化,阅读能力也因此不断提升。
三、重拾阅读,问题的设计要关注“学”
阅读活动的核心是理解,学习阅读实质是学习如何理解语篇,即如何与文本对话。这里的“理解”并不仅仅是指理解词语的意思、读懂课文的内容,而是要在语言解码的基础上,理解语篇如何表达,并在今后的阅读中使用相应的策略进行阅读,举一反三,实现自主阅读。
但现实的问题是,在不识字就无法阅读的假设下,牵绊低年级阅读教学的因素很多,儿童阅读的流畅性较差。为使零碎的学习活动归于整体,提升阅读过程的自主性、探究性,可依托主问题进行问题群的整体设计。
1.抓住主问题,突出“学”的主线
以一年级下册《小公鸡和小鸭子》为例。课例一(见图1)是传统教学模式,学生在教师的带领下,一段一段地读,一句一句地讲,因为教师担心课文中的重点词句没有讲透彻,学生不能理解课文。但是在这样碎片化的阅读活动中,学生没有明确的目标,走一步看一步,归根到底还是在读书,只见树木不见森林。针对课堂教学中的碎问、连问,余映潮提出了“主问题”的教学主张,认为在教学中应当引导学生进行整体性阅读,通过主问题支撑整个阅读活动,使每一个学生都真正进入阅读[3]。
在课例二(见图2)中,教师引导学生围绕“朋友”这个概念,由浅入深地在三个层面展开阅读。在这个过程中,文字自然而然地随之显现。例如“小公鸡和小鸭子一块儿出去玩”一句,从游乐的层面上体现出朋友关系,“一块儿”一词尤其亲密。又如,当小鸭子听到小公鸡说也要下河去的时候,着急地叫道“不行,不行,你会淹死的!”连续两个“不行”再加上一个感叹号,朋友的关切之情跃然纸上。而对这些词句的理解,全部统整在“朋友”这个大概念之下,是建立在文字隐含信息之中的经过阅读推论的理解。 2.激发探究欲,落实“学”的主体性
不难发现,课例一在串讲的过程中所提的问题层次较低:小公鸡和小鸭子的嘴巴有什么不同;谁帮助谁做了什么。前一个问题属于常识,学生多已具备了相关的直接或间接经验;后一个问题显而易见,不用问而一目了然。而造成这一结果的重要原因是儿童在阅读过程中主体地位的缺失,把儿童——阅读者放在被动的位置上,认为儿童必须经过一个又一个问题的启发才能达到最终目标,这是一种惯有的教师主导思维。
课例二中设置了“小公鸡和小鸭子是朋友吗”这样的问题,这首先是对儿童初始阅读体验的信任——让他们稍稍一读,就可以自然地感受到二者的朋友关系,无需教师说明;其次也是对儿童阅读主体地位的尊重,让他们带着这个问题直面文本,自主探究。在阅读过程中,从外在到内心,从相互性到独立性,逐渐深入文本,不断超越对“朋友”的认知,阅读的主动权掌握在儿童自己手中。
3.实施策略教学,提高“学”的实效性
在课例二的阅读活動中,解决主问题至少需要以下两种阅读策略:一是启动先备知识,包括有关两种动物的生物学知识以及生活中与朋友交往的经验;二是连结,连结文本自身,连结自身经验,小公鸡和小鸭子的朋友之情在每一个自然段都能感受到,这种友谊与儿童之间的日常相处非常相似。实际上,以主问题引领阅读的案例很多,它们的共同特点就是整体性、生本性、有效性[4]。
图像化也是很有效的阅读策略。如一年级上册《秋天》一课可以这样设计主问题:你从哪些地方感受到秋天来了?学生可以通过连结课内外知识,从动物、植物、人三个方面来理解。教师在学生自主阅读的基础上,进一步整理出图式,帮助学生形成对“秋天”这个概念的意义建构。
比较是一种简洁的阅读策略。低幼儿童故事类文本,常常以并列式结构出现重复而略有不同的段落,通过比较可以提纲挈领地认识文本,激发儿童快速提取关键信息并进一步推断,促进阅读能力的发展。例如一年级下册《荷叶圆圆》一课,可以设计主问题:小伙伴们分别把荷叶当作自己的什么?为什么会有这些不同?与习惯性的分析课文不同,比较策略的运用让阅读更直接、更见效。
综上所述,低年级语文教学要重拾阅读,不是对传统教学的否定,而是对固有模式的扬弃。只有不断优化教学策略,才能促进儿童言语智慧的生成与发展,让语文核心素养落地。
参考文献
[1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法,2016(11):3-11.
[2]薛法根.组块阅读教学策略(上)[J].小学教学(语文版),2010(1):4-7.
[3]余映潮.我对阅读教学“主问题”的研究与实践[J].中学语文教学,2007(9):46,48.
[4]崔绍怀,许妙彤.余映潮“主问题”教学设计的理论特征、实践亮点及现实意义[J].惠州学院学报社会科学版,2018(5):118-123.
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1.传统低年级语文教学“重读轻阅”
观察各级各类大型阅读教学研讨活动发现,低年级阅读教学的案例极少。究其原因,很多人会给出“低年级学生课文简单”的答案。而这一判断建立在品读语言的价值基础上,其指向的是“分析—感悟”精读型阅读教学,在一定程度上暴露了小学语文阅读教学课型单一、模式固化的弊端。加之儿童识字量少、经验不足,因此低年级语文课常常重点关注学生识字、读音、读句,形成了重读书、轻阅读的习惯。
2.学习阅读是低年级儿童发展的需要
(1)学习阅读,使儿童适应生活
进入小学后,“学习”成为儿童生活的重要组成部分。以做习题为例,大部分低年级学生在做练习的初始阶段需要教师或家长为他们读题。只有会阅读,才能更好地适应新的“学习生活”。不仅如此,阅读也是儿童从小世界走向大生活的重要途径。对低年级儿童来说,享受阅读并从阅读中了解大千世界,丰富和扩展人生经验,正是他们阅读的乐趣与意义所在。
(2)学习阅读,使儿童逐步学会学习
在学习过程中,“识字为阅读”与“阅读中识字”无法截然分开。经验尚浅的低年级学生还处在“学习阅读”的阶段。在这一过程中,他们大量识字、累积词汇、获得阅读策略、增长阅读能力,最终“学会阅读”,继而能够“从阅读中学习”。因此,识字只是低年级儿童学习内容的一部分,而非全部。
3.变“读课文”为“学阅读”,重拾儿童阅读
(1)学习阅读是新时期低年级语文学习的主要任务
当下,全民阅读的环境日益改善,儿童阅读也越来越趋于常态。统编版教材以阅读为主线贯穿每个单元,有意识地形成了“教读、自读、课外阅读”三位一体的阅读教学结构。与以往人教版每个单元都先安排一课识字再学习课文不同,统编教材以单元集中识字,突出了方法指导,提倡自主识字。既然识字单元有明确的任务,那么课文单元也相应地要有自己的定位,那就是阅读。
(2)掌握策略是低年级阅读教学的重点
作為语文核心素养的重要组成部分,阅读素养并不能通过传统讲授的方法进行培养,而是需要学生从做中学,即在阅读中学会阅读。
“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”是低年级阅读教学的一个重要目标。达到这个目标离不开“预测与推论”“启动先备知识”“视觉化”“连结”等阅读策略的运用。儿童刚入学时,在阅读方面的个体差异很大。教会他们阅读策略,就能提升他们在阅读活动中的价值感,使每个人都能在原有基础上前进一步,在群体补偿式发展的同时实现个体的累积式发展。
二、重拾阅读,要对教学内容进行整合
在义务教育语文课程标准中,识字、写字被列为第一学段的教学重点。如何既保证完成识字任务,又不因此牵绊阅读,影响阅读的真实性呢?
1.在语境中识记,认字与阅读整合
统编版教材的编写对学界有关语文认知规律的研究成果加以选择、吸收和转化,以让学生“多认少写”,尽快学会读书[1]。读是学习目的,也是抓手。将认字与阅读整合,在具体语境中反复再现、识记,本身就是一种认字的方法。对于阅读而言,将生字的音形义合理分解到阅读的不同环节,才能保证儿童阅读的完整性、流畅性,避免碎片化讲读。
2.拼搭积木,言语实践与阅读整合
薛法根认为,语文教育,就其哲学实质来说,就是以言语为对象的人性智慧教育,简洁地说,语文教育就是言语智慧教育[2]。阅读的过程,是对言语不断解码、重组、生成的过程。现以二年级下册《要下雨了》为例,说明如何将这一过程转化为课堂教学。
《要下雨了》一文描写了一场雷雨前、中、后各种事物的表现和变化。“谁 做什么”“什么 怎么样”是本课的基本句式,也是低年级儿童语言的基本范式。把这样的单句按一定顺序连结起来便成段、成文了。
教师可以让学生分类识记词语,再自主拼接句子,最后理顺语篇。就如同拼乐高积木一样,儿童可以“把玩”这些语料,对它们进行“识记—分类—使用”。在游戏式的言语实践过程中,儿童阅读就自然而然地发生了。他们或自主或与同伴协同学习,在真实情境中解决问题。例如,为什么是“乌云 压下来”,而不是“乌云 垂下来”?在排列顺序的时候,为什么写乌云的句子要放在写蜘蛛的句子前面?阅读理解过程中的问题不断得到解决,学习过程也持续优化,阅读能力也因此不断提升。
三、重拾阅读,问题的设计要关注“学”
阅读活动的核心是理解,学习阅读实质是学习如何理解语篇,即如何与文本对话。这里的“理解”并不仅仅是指理解词语的意思、读懂课文的内容,而是要在语言解码的基础上,理解语篇如何表达,并在今后的阅读中使用相应的策略进行阅读,举一反三,实现自主阅读。
但现实的问题是,在不识字就无法阅读的假设下,牵绊低年级阅读教学的因素很多,儿童阅读的流畅性较差。为使零碎的学习活动归于整体,提升阅读过程的自主性、探究性,可依托主问题进行问题群的整体设计。
1.抓住主问题,突出“学”的主线
以一年级下册《小公鸡和小鸭子》为例。课例一(见图1)是传统教学模式,学生在教师的带领下,一段一段地读,一句一句地讲,因为教师担心课文中的重点词句没有讲透彻,学生不能理解课文。但是在这样碎片化的阅读活动中,学生没有明确的目标,走一步看一步,归根到底还是在读书,只见树木不见森林。针对课堂教学中的碎问、连问,余映潮提出了“主问题”的教学主张,认为在教学中应当引导学生进行整体性阅读,通过主问题支撑整个阅读活动,使每一个学生都真正进入阅读[3]。
在课例二(见图2)中,教师引导学生围绕“朋友”这个概念,由浅入深地在三个层面展开阅读。在这个过程中,文字自然而然地随之显现。例如“小公鸡和小鸭子一块儿出去玩”一句,从游乐的层面上体现出朋友关系,“一块儿”一词尤其亲密。又如,当小鸭子听到小公鸡说也要下河去的时候,着急地叫道“不行,不行,你会淹死的!”连续两个“不行”再加上一个感叹号,朋友的关切之情跃然纸上。而对这些词句的理解,全部统整在“朋友”这个大概念之下,是建立在文字隐含信息之中的经过阅读推论的理解。 2.激发探究欲,落实“学”的主体性
不难发现,课例一在串讲的过程中所提的问题层次较低:小公鸡和小鸭子的嘴巴有什么不同;谁帮助谁做了什么。前一个问题属于常识,学生多已具备了相关的直接或间接经验;后一个问题显而易见,不用问而一目了然。而造成这一结果的重要原因是儿童在阅读过程中主体地位的缺失,把儿童——阅读者放在被动的位置上,认为儿童必须经过一个又一个问题的启发才能达到最终目标,这是一种惯有的教师主导思维。
课例二中设置了“小公鸡和小鸭子是朋友吗”这样的问题,这首先是对儿童初始阅读体验的信任——让他们稍稍一读,就可以自然地感受到二者的朋友关系,无需教师说明;其次也是对儿童阅读主体地位的尊重,让他们带着这个问题直面文本,自主探究。在阅读过程中,从外在到内心,从相互性到独立性,逐渐深入文本,不断超越对“朋友”的认知,阅读的主动权掌握在儿童自己手中。
3.实施策略教学,提高“学”的实效性
在课例二的阅读活動中,解决主问题至少需要以下两种阅读策略:一是启动先备知识,包括有关两种动物的生物学知识以及生活中与朋友交往的经验;二是连结,连结文本自身,连结自身经验,小公鸡和小鸭子的朋友之情在每一个自然段都能感受到,这种友谊与儿童之间的日常相处非常相似。实际上,以主问题引领阅读的案例很多,它们的共同特点就是整体性、生本性、有效性[4]。
图像化也是很有效的阅读策略。如一年级上册《秋天》一课可以这样设计主问题:你从哪些地方感受到秋天来了?学生可以通过连结课内外知识,从动物、植物、人三个方面来理解。教师在学生自主阅读的基础上,进一步整理出图式,帮助学生形成对“秋天”这个概念的意义建构。
比较是一种简洁的阅读策略。低幼儿童故事类文本,常常以并列式结构出现重复而略有不同的段落,通过比较可以提纲挈领地认识文本,激发儿童快速提取关键信息并进一步推断,促进阅读能力的发展。例如一年级下册《荷叶圆圆》一课,可以设计主问题:小伙伴们分别把荷叶当作自己的什么?为什么会有这些不同?与习惯性的分析课文不同,比较策略的运用让阅读更直接、更见效。
综上所述,低年级语文教学要重拾阅读,不是对传统教学的否定,而是对固有模式的扬弃。只有不断优化教学策略,才能促进儿童言语智慧的生成与发展,让语文核心素养落地。
参考文献
[1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法,2016(11):3-11.
[2]薛法根.组块阅读教学策略(上)[J].小学教学(语文版),2010(1):4-7.
[3]余映潮.我对阅读教学“主问题”的研究与实践[J].中学语文教学,2007(9):46,48.
[4]崔绍怀,许妙彤.余映潮“主问题”教学设计的理论特征、实践亮点及现实意义[J].惠州学院学报社会科学版,2018(5):118-123.
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