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摘 要 作为“互联网 ”时代全新的教育理念和学习方式变革，深度学习成为地方本科院校学生学习质量的重要表征。深度学习是高阶思维的认知重构过程，是深度参与的交往互动过程，也是积极投入的主体成长过程。地方本科院校学生从浅层学习到深度学习的演进经历了接受学习、参与学习和创造学习三个阶段。从认知内容、学习动机和社会互动三个维度来看，地方本科院校学生深度学习的实现机制和发展价值是：从原理记忆到项目实践的认知内容高阶化，促进学生文化性发展;从被动接受到主动创新的学习动机内化，促进学生自主性发展;从主客体互动到实践共同体的社会交往深化，促进学生社会性发展。基于此，促进地方本科院校学生深度学习的实践策略为：重视价值观引导和生涯规划、重构充满“获得感”的课程体系、创建学习实践共同体、打造智慧学习生态。
关键词 深度学习;地方本科院校;学习方式;发生机制;实现策略
中图分类号 G647 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）10-0037-07
随着经济社会的改革发展，产业结构转型升级对多样化人才培养需求的增加，地方本科院校的重要性日益突出，高素质应用型人才培养质量备受社会关注。地方本科院校学生的学习行为和学习效果，直接影响着地方本科院校的教育质量。而作为“互联网 ”时代全新的教育理念和学习方式，深度学习成为地方本科院校学生学习质量的重要表征。近年来，随着科学技术的发展和教育改革的推进，“深度学习”不仅成为当代社会迫切需要的学习能力，更成为解决学生学习问题，引导学生学习变革真实、有效发生的重要方式。因此，深入分析地方本科院校学生深度学习的内涵特征与发生机制，探寻促进学生深度学习的有效策略，对于提升地方本科院校人才培养质量，培养高素质应用型人才具有重要意义。
一、深度学习的内涵和特征
（一）深度学习的内涵
关于深度学习的内涵，不同学科视角会有不同的意义阐释和发展脉络。计算机科学视角的深度学习是机器学习发展的高级阶段，是通向人工智能的关键途径。其核心是对人脑思维深层次学习和认知过程的模拟，以实现计算机对数据的复杂运算和优化。教育学视角的深度学习则是以学习科学为基础，形成了其独立的发展脉络。20世纪50年代中期，美国学者马顿 （Marton，F.）和萨尔约（Saljo，R.）对学生学习过程进行了长期实验研究。研究发现，学生的学习过程可以分为两类：一类是以记忆和背诵为主，缺乏理解和深度关联;另一类则不仅能够充分理解，而且还将新知识与自己的专业相关联，产生更高层次的迁移。基于这一研究成果，他们于1976年联名发表了《论学习的本质区别：结果和过程》，区分性地提出了深度学习（Deep Learning）与浅层学习（Surface Learning）的概念，被认为是“深度学习”在教育学领域的首次明确提出[1]。
由此可见，关于“深度学习”的内涵，存在着两种不同学科视域的理解：一种是认知科学领域的深度学习，意指机器模仿人的深度结构学习或多层级学习;另一种则是教育学视域下的深度学习，其与浅层学习相对应，强调以学习者为主体的主动参与、深度投入和高阶思维的学习过程。可以预见的是，随着人工智能与学习科学的日益结合，两种“深度学习”将呈现日趋融通的趋势，并引发学校教育教学的深度变革。而本研究对深度学习内涵和机制的探析则是基于教育学视域下的理解展开的。
近年来，随着理论研究和实践探索的不断深入，教育学领域“深度学习”的内涵获得了不断丰富和深化。加拿大学者米勒（Miller，J.P）把深度学习看作是颠覆性的，认为深度学习不仅是学习者智力上的发展，更是身体上、情感上、审美上、道德上和精神上的成长[2]。从这一意义上说，深度学习已经不再仅仅被定位于原初意义的促进学生高级认知和高阶思维的发展，而是调动学生作为学习主体的认知、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的社会活动过程，其最终目的旨在培养学生的核心素养，实现学生的全面发展。
（二）深度学习的特征
1.深度学习是高阶思维的认知重构过程
不同于浅层学习以接受和记忆为主的学习方式，深度学习是一种学生主动构建知识的学习过程。正是从这一意义上说，发展学生的高阶思维并促进认知图式重构是深度学习的首要特征。深度学习需要学生首先能够理解当前学习内容的意义，并对学习任务进行深度加工。在提取关键信息的同时，主动将新获取的知识内容与自己原有的认知结构进行关联或重组。通过同化（将所获取的新知识納入已有的认知结构中）或顺应（认知结构重组与改造，以适应新的知识内容）的认知加工过程，形成具有学生个体属性和经验特征的认知结构体系。
2.深度学习是深度参与的交往互动过程
深度学习离不开学生与周围环境的交互作用。学习过程也是一种参与和交往的过程，深度学习则是将这种参与和交往的过程更加深化。深度学习不仅要求学生在与他人的交往互动中，能够认真倾听、思考和评价他人的观点，而且需要学生在合作学习的过程中大胆展示自我，贡献自己的智慧，使自己的想法和观点成为团队共同建构知识成果的重要组成部分，真正成为知识创新共同体的主体参与者。在主体参与合作交往的学习共同体中，不仅学生之间是平等的合作者，师生之间也意味着真正的去权威化。作为更多知识的拥有者，不再是学生学习进程的操控者，而是更好地担当起学生学习活动的引路人。在和谐的师生氛围下，教师与学生协商确定学习目标，合作开发学习资源，创设开放的学习环境，最大限度地激发学生学习过程的自主性和参与度，使学生在合作交往的学习活动中丰富个体和集体的思想和见解，从而更好地激活和应用知识。
3.深度学习是积极投入的主体成长过程
深度学习不仅是认知重构与交往互动的过程，还是积极投入的主体成长过程。内在的学习动机和积极的学习兴趣是深度学习得以发生的源动力。毕格斯（Biggs J B.）在《学习过程中的个体与群体差异》一文中曾指出，“深度学习的学生，有源于个体内部的动机，学习本身被认为是一种个体成长的过程，所以学习的出发点就在于寻找知识内容的意义，实现自我提升。”[3]当学生是基于自身强烈的动机和兴趣进行学习时，就会产生高度的学习需求和愿望并为此激发、调动起全身心的学习投入，付出持之以恒的学习努力，从而产生深层次的学习成效。正是从这一意义上说，深度学习避免了学生知、情、意、行的分离，使学生获得了认知、情感、意志、行动等方面的全方位成长，使他们能够在学习活动体验中获得基础知识与学科基本能力，形成科学的人生观和价值观，为学生的全面和谐发展创造了机会和可能。 综上，深度学习是学生在教师引导下，围绕具有挑战性的学习主题，积极参与、充分互动、突破创新、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成内在的学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人[4]。从这一意义上说，深度学习不仅是学生主动构建知识的过程，更是能动改造自身的过程。
二、地方本科院校学生深度学习的实现机制与发展价值
（一）地方本科院校学生学习的层次分析
1956年，布鲁姆提出“教学目标分类理论”。该理论把教学目标分成认知、情感和动作技能三大类。其中，认知目标又进一步细分成六个层次，包括：识记、理解、应用、分析、综合和评价。2001年，布鲁姆的学生安德森（Anderson）和克拉斯沃（Krathwoh）对认知层次理论进行了修订，删除了综合层次，增加了创造层次，形成了记忆、理解、应用、分析、评价及创造六个层次的认知层级。其中，记忆、理解属于浅层认知，应用、分析、评价、创造属于较高级别的深层认知[5]。这一认知层级理论为学生深度学习的“深度”探究，奠定了重要的理论基础。
1997年，为了表征学生学习知识的深度和复杂学习能力的标准，韦伯（Webb）开发了知识的深度（Depth of Knowledge，简称DOK）模型。该模型分为四个层次，依次为：回忆和复述（Recall and Reproduction）、技能和概念（Skills and Concepts）、短期战略思维（Short-term Strategic Thinking）和扩展思维（Extended Thinking）[6]。每一层次学习任务具有不同的知识深度和认知期望。随着知识层次的提升，学生的学习也在不断深化。较高层次的短期战略思维和扩展思维被认为是实现深度学习的基本能力。DOK模型还勾勒出了深度学习在认知领域的具体能力和要求，为实践层面的课堂教学与学生学习提供了有效指导，较好地促进了教育教学水平的优化。
通过已有学习理论的分析可以看出，学习认知是具有层级性的，学生认知的层级影响着学习的深度。但同时值得注意的是，深度学习并不排斥浅层学习，它们是既相互独立又彼此关联的连续统一体。浅层学习为深度学习提供了一定的基础，而深度学习是浅层学习的延续和深化[7]。基于已有学习理论的思考和分析，结合地方本科院校学生学习内容的应用技术特征，将地方本科院校学生的学习划分为三个层次。
1.接受学习：基于记忆与理解的学习
接受学习是学习的第一个层级，属于浅层学习阶段，包括记忆和理解两种学习状态。记忆学习是一种相对简单、朴素、机械的学习方式，学习过程以接受和记忆所学内容为主，与学生个体的生活经验、文化背景相关不大，不需要进行太多的认知加工。理解学习比记忆学习的层次高，是围绕学习主题进行的意义生成性学习，其是学生分析归纳、付诸应用、实现认知深化的重要基础。
2.参与学习：基于应用与探究的学习
参与学习是学习的第二层级，是浅层学习向深度学习的过渡阶段，是基于应用与探究的学习。在这一阶段，学生作为学习主体的自主参与性有了很大提升，是一种建构的、主动的学习。参与学习强调有意义的学习和知识的意义建构，需要学生更加充分的认知投入，从而对学习内容进行复杂的交互和加工。在此基础上，学生将所学知识应用到具体情境中，协作探究问题的解决方案。在实现知识有效迁移的同时，促进学生认知结构的优化和思维水平的提升。
3.创生学习：基于反思与创造的学习
创生学习是学习的第三层级，是一种基于反思与创造的学习，也是实现学习深化和自我成长的高阶学习。在这一学习阶段，学生的学习指向更为深刻的反思与批判、更为综合的整体思维与辩证思考，以及更为灵活的实践与创新。学生在创造性地解决问题并生成新知识的同时，自觉对自身认知结构和学习过程进行批判性审视，对整个学习过程进行有效调控。这不仅是一个学会学习的过程，更是一个自我唤醒、自我生成、自我创造、自我超越的能动成长过程。
（二）地方本科院校學生深度学习的维度划分
深度学习是一种多维度的学习过程。丹麦学者克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris）在《我们如何学习：全视角学习理论》中，将学习看作是个体与环境之间的互动过程，以及内部心智获得与加工的过程。基于此，他提出了学习的三个维度：内容、动机和互动，并将三者的关系用“学习三角”来表示。学习的内容维度包含知识、理解和技能，寻求意义的构建和知识技能的掌握，从而强化个体的功能性。学习的动机维度包含动力、情绪和意志，寻求维持心智与身体的平衡，并实现个体的自我发展。学习的互动维度包含活动、对话与合作，寻求人际交往和社会整合的实现，与此同时发展个体的社会性[8]。
与理论层面关于学习维度的划分相呼应，在实践层面，2012年，美国国家研究委员会（National Research Council， NRC）发布关于深度学习和21世纪技能的研究报告，把深度学习所对应的素养划分为三个领域：认知、人际和自我。认知领域涉及推理和记忆，人际领域包括表达思想、解释和回应他人信息的能力，自我领域是为实现目标而管控自我行为和情感的能力。这三个领域所包含的子领域与威廉和弗洛拉·休利特基金会（William
关键词 深度学习;地方本科院校;学习方式;发生机制;实现策略
中图分类号 G647 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）10-0037-07
随着经济社会的改革发展，产业结构转型升级对多样化人才培养需求的增加，地方本科院校的重要性日益突出，高素质应用型人才培养质量备受社会关注。地方本科院校学生的学习行为和学习效果，直接影响着地方本科院校的教育质量。而作为“互联网 ”时代全新的教育理念和学习方式，深度学习成为地方本科院校学生学习质量的重要表征。近年来，随着科学技术的发展和教育改革的推进，“深度学习”不仅成为当代社会迫切需要的学习能力，更成为解决学生学习问题，引导学生学习变革真实、有效发生的重要方式。因此，深入分析地方本科院校学生深度学习的内涵特征与发生机制，探寻促进学生深度学习的有效策略，对于提升地方本科院校人才培养质量，培养高素质应用型人才具有重要意义。
一、深度学习的内涵和特征
（一）深度学习的内涵
关于深度学习的内涵，不同学科视角会有不同的意义阐释和发展脉络。计算机科学视角的深度学习是机器学习发展的高级阶段，是通向人工智能的关键途径。其核心是对人脑思维深层次学习和认知过程的模拟，以实现计算机对数据的复杂运算和优化。教育学视角的深度学习则是以学习科学为基础，形成了其独立的发展脉络。20世纪50年代中期，美国学者马顿 （Marton，F.）和萨尔约（Saljo，R.）对学生学习过程进行了长期实验研究。研究发现，学生的学习过程可以分为两类：一类是以记忆和背诵为主，缺乏理解和深度关联;另一类则不仅能够充分理解，而且还将新知识与自己的专业相关联，产生更高层次的迁移。基于这一研究成果，他们于1976年联名发表了《论学习的本质区别：结果和过程》，区分性地提出了深度学习（Deep Learning）与浅层学习（Surface Learning）的概念，被认为是“深度学习”在教育学领域的首次明确提出[1]。
由此可见，关于“深度学习”的内涵，存在着两种不同学科视域的理解：一种是认知科学领域的深度学习，意指机器模仿人的深度结构学习或多层级学习;另一种则是教育学视域下的深度学习，其与浅层学习相对应，强调以学习者为主体的主动参与、深度投入和高阶思维的学习过程。可以预见的是，随着人工智能与学习科学的日益结合，两种“深度学习”将呈现日趋融通的趋势，并引发学校教育教学的深度变革。而本研究对深度学习内涵和机制的探析则是基于教育学视域下的理解展开的。
近年来，随着理论研究和实践探索的不断深入，教育学领域“深度学习”的内涵获得了不断丰富和深化。加拿大学者米勒（Miller，J.P）把深度学习看作是颠覆性的，认为深度学习不仅是学习者智力上的发展，更是身体上、情感上、审美上、道德上和精神上的成长[2]。从这一意义上说，深度学习已经不再仅仅被定位于原初意义的促进学生高级认知和高阶思维的发展，而是调动学生作为学习主体的认知、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的社会活动过程，其最终目的旨在培养学生的核心素养，实现学生的全面发展。
（二）深度学习的特征
1.深度学习是高阶思维的认知重构过程
不同于浅层学习以接受和记忆为主的学习方式，深度学习是一种学生主动构建知识的学习过程。正是从这一意义上说，发展学生的高阶思维并促进认知图式重构是深度学习的首要特征。深度学习需要学生首先能够理解当前学习内容的意义，并对学习任务进行深度加工。在提取关键信息的同时，主动将新获取的知识内容与自己原有的认知结构进行关联或重组。通过同化（将所获取的新知识納入已有的认知结构中）或顺应（认知结构重组与改造，以适应新的知识内容）的认知加工过程，形成具有学生个体属性和经验特征的认知结构体系。
2.深度学习是深度参与的交往互动过程
深度学习离不开学生与周围环境的交互作用。学习过程也是一种参与和交往的过程，深度学习则是将这种参与和交往的过程更加深化。深度学习不仅要求学生在与他人的交往互动中，能够认真倾听、思考和评价他人的观点，而且需要学生在合作学习的过程中大胆展示自我，贡献自己的智慧，使自己的想法和观点成为团队共同建构知识成果的重要组成部分，真正成为知识创新共同体的主体参与者。在主体参与合作交往的学习共同体中，不仅学生之间是平等的合作者，师生之间也意味着真正的去权威化。作为更多知识的拥有者，不再是学生学习进程的操控者，而是更好地担当起学生学习活动的引路人。在和谐的师生氛围下，教师与学生协商确定学习目标，合作开发学习资源，创设开放的学习环境，最大限度地激发学生学习过程的自主性和参与度，使学生在合作交往的学习活动中丰富个体和集体的思想和见解，从而更好地激活和应用知识。
3.深度学习是积极投入的主体成长过程
深度学习不仅是认知重构与交往互动的过程，还是积极投入的主体成长过程。内在的学习动机和积极的学习兴趣是深度学习得以发生的源动力。毕格斯（Biggs J B.）在《学习过程中的个体与群体差异》一文中曾指出，“深度学习的学生，有源于个体内部的动机，学习本身被认为是一种个体成长的过程，所以学习的出发点就在于寻找知识内容的意义，实现自我提升。”[3]当学生是基于自身强烈的动机和兴趣进行学习时，就会产生高度的学习需求和愿望并为此激发、调动起全身心的学习投入，付出持之以恒的学习努力，从而产生深层次的学习成效。正是从这一意义上说，深度学习避免了学生知、情、意、行的分离，使学生获得了认知、情感、意志、行动等方面的全方位成长，使他们能够在学习活动体验中获得基础知识与学科基本能力，形成科学的人生观和价值观，为学生的全面和谐发展创造了机会和可能。 综上，深度学习是学生在教师引导下，围绕具有挑战性的学习主题，积极参与、充分互动、突破创新、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成内在的学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人[4]。从这一意义上说，深度学习不仅是学生主动构建知识的过程，更是能动改造自身的过程。
二、地方本科院校学生深度学习的实现机制与发展价值
（一）地方本科院校学生学习的层次分析
1956年，布鲁姆提出“教学目标分类理论”。该理论把教学目标分成认知、情感和动作技能三大类。其中，认知目标又进一步细分成六个层次，包括：识记、理解、应用、分析、综合和评价。2001年，布鲁姆的学生安德森（Anderson）和克拉斯沃（Krathwoh）对认知层次理论进行了修订，删除了综合层次，增加了创造层次，形成了记忆、理解、应用、分析、评价及创造六个层次的认知层级。其中，记忆、理解属于浅层认知，应用、分析、评价、创造属于较高级别的深层认知[5]。这一认知层级理论为学生深度学习的“深度”探究，奠定了重要的理论基础。
1997年，为了表征学生学习知识的深度和复杂学习能力的标准，韦伯（Webb）开发了知识的深度（Depth of Knowledge，简称DOK）模型。该模型分为四个层次，依次为：回忆和复述（Recall and Reproduction）、技能和概念（Skills and Concepts）、短期战略思维（Short-term Strategic Thinking）和扩展思维（Extended Thinking）[6]。每一层次学习任务具有不同的知识深度和认知期望。随着知识层次的提升，学生的学习也在不断深化。较高层次的短期战略思维和扩展思维被认为是实现深度学习的基本能力。DOK模型还勾勒出了深度学习在认知领域的具体能力和要求，为实践层面的课堂教学与学生学习提供了有效指导，较好地促进了教育教学水平的优化。
通过已有学习理论的分析可以看出，学习认知是具有层级性的，学生认知的层级影响着学习的深度。但同时值得注意的是，深度学习并不排斥浅层学习，它们是既相互独立又彼此关联的连续统一体。浅层学习为深度学习提供了一定的基础，而深度学习是浅层学习的延续和深化[7]。基于已有学习理论的思考和分析，结合地方本科院校学生学习内容的应用技术特征，将地方本科院校学生的学习划分为三个层次。
1.接受学习：基于记忆与理解的学习
接受学习是学习的第一个层级，属于浅层学习阶段，包括记忆和理解两种学习状态。记忆学习是一种相对简单、朴素、机械的学习方式，学习过程以接受和记忆所学内容为主，与学生个体的生活经验、文化背景相关不大，不需要进行太多的认知加工。理解学习比记忆学习的层次高，是围绕学习主题进行的意义生成性学习，其是学生分析归纳、付诸应用、实现认知深化的重要基础。
2.参与学习：基于应用与探究的学习
参与学习是学习的第二层级，是浅层学习向深度学习的过渡阶段，是基于应用与探究的学习。在这一阶段，学生作为学习主体的自主参与性有了很大提升，是一种建构的、主动的学习。参与学习强调有意义的学习和知识的意义建构，需要学生更加充分的认知投入，从而对学习内容进行复杂的交互和加工。在此基础上，学生将所学知识应用到具体情境中，协作探究问题的解决方案。在实现知识有效迁移的同时，促进学生认知结构的优化和思维水平的提升。
3.创生学习：基于反思与创造的学习
创生学习是学习的第三层级，是一种基于反思与创造的学习，也是实现学习深化和自我成长的高阶学习。在这一学习阶段，学生的学习指向更为深刻的反思与批判、更为综合的整体思维与辩证思考，以及更为灵活的实践与创新。学生在创造性地解决问题并生成新知识的同时，自觉对自身认知结构和学习过程进行批判性审视，对整个学习过程进行有效调控。这不仅是一个学会学习的过程，更是一个自我唤醒、自我生成、自我创造、自我超越的能动成长过程。
（二）地方本科院校學生深度学习的维度划分
深度学习是一种多维度的学习过程。丹麦学者克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris）在《我们如何学习：全视角学习理论》中，将学习看作是个体与环境之间的互动过程，以及内部心智获得与加工的过程。基于此，他提出了学习的三个维度：内容、动机和互动，并将三者的关系用“学习三角”来表示。学习的内容维度包含知识、理解和技能，寻求意义的构建和知识技能的掌握，从而强化个体的功能性。学习的动机维度包含动力、情绪和意志，寻求维持心智与身体的平衡，并实现个体的自我发展。学习的互动维度包含活动、对话与合作，寻求人际交往和社会整合的实现，与此同时发展个体的社会性[8]。
与理论层面关于学习维度的划分相呼应，在实践层面，2012年，美国国家研究委员会（National Research Council， NRC）发布关于深度学习和21世纪技能的研究报告，把深度学习所对应的素养划分为三个领域：认知、人际和自我。认知领域涉及推理和记忆，人际领域包括表达思想、解释和回应他人信息的能力，自我领域是为实现目标而管控自我行为和情感的能力。这三个领域所包含的子领域与威廉和弗洛拉·休利特基金会（William