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摘要：口语流利性的获得成为评价学习者成功掌握一门语言的标志之一。本文从分析大学英语学生的特点入手，结合学界对第二语言口语流利性的研究，旨在探讨大学英语学生在课堂环境下如何发展口语能力，以及可能影响口语能力发展的某些因素。
关键词：大学英语学生 课堂环境 口语流利性
1． 引言
自《大学英语课程教学要求（试行）》在全国部分院校开始试点以来，言语交际能力的培养受到前所未有的重视。能否顺利地运用所学语言进行交际，已经成为学习者是否掌握这门语言的尺度之一。第二语言学习者往往把流利性的获得当作学习成功的标志，尤其是口语流利性。大学英语学生的口语交流能力较弱，口语水平势必影响其交际的质量和效果。这迫切要求他们提高口语流利性。
国内学者对于口语流利性的研究集中于二语口语理论的探索、二语口语表达的过程研究、二语口语表达的结果研究、影响二语口语能力的因素研究、建立口语能力评估体系的研究和教学方法的探讨。 其中，以Levelt (1989) 的言语产出模式和Anderson(1983) 的认知技能发展模式的结合作为理论框架最为著名。但是，以上研究都是着重于以英语专业学生为主要考察对象，对于大学英语学生作为第二语言学习者的口语流利性的研究甚少。
2． 相关文献综述
心理语言学和语言教学界都承认流利性是个十分复杂的概念，至少没有公认的定义。Lesson(1995)和Fillmore(1979)从母语的角度，Brumfit(1984)， Fraerch et al. (1984)， Sjavaara(1987)， Lennon (1990) 和 Schmidt (1992)等人从第二语言的角度出发，根据不同的目的下过操作性定义。Lesson 实际上将流利性等同于Chomsky 所说的语言能力。Brumfit（1984）认为流利性既适用于言语产出（说和写），也适用于言语听辩（听和读）。在Sajavaara (1987)看来，流利性包括语言的可接受性和言语的流畅连续性。他们对流利性的研究在广度、深度和视角方法上都有所拓展，但大都忽视了言语所传达的意义内容的连贯性。本文认同张文忠（1999a）的观点，认为应从流畅连续性、连贯性和言语可接受性三个方面考察第二语言口语流利性。
二语习得理论的文献认为，第二语言口语流利性的理论框架是Levelt (1989) 的言语产出模式和Anderson(1983) 的认知技能发展模式的结合。(Towell， et. al， 1996; 吴旭东，1999;张文忠，1999) Levelt 的言语产出模式认为，影响口语产出的两大因素是学习者的陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，以“解释”的方式提取，速度很慢，是分析性知识。陈述性知识是通过不断接触目的语，即通过目的语输入直接获得的。程序性知识是关于“怎样做”的知识，提取速度极快，被认为是流利的语言表达的基础。Anderson 的认知技能发展模式认为，程序性知识是在对陈述性知识的大量运用即练习的基础上，经过“知识编译”和“调协”两类过程，并经由“认知”、“联想”、“自主”三个发展阶段逐渐转化而来的，同时获得这种内在化、自动化了的认知技能。
3． 课堂环境
英语口语的语言环境对英语口语水平的提高产生很大的影响。在我国，英语口语环境除课堂之外，其他使用英语口语的环境很少。课堂环境主要考察教师授课时使用的目的语、学习者的课堂练习和课堂交际三部分（吴旭东1996）。
在大学英语教学以学生为中心的新模式下（尤其是在多媒体辅助教学模式下），理想的教师应具备过硬的英语语言基本功，口头表达能力强；懂教育理论，了解学生的心理及二语习得的基本规律；能将跨文化交际运用于教学；能利用多媒体技术进行计算机辅助教学；跟踪学习新的应用语言学知识（李观仪，2003 有改动）。但对大学英语教师在课堂上全程用英语授课情况的调查显示，职称、学历均与全程英语授课成正比，学历越高或职称越高，全用英语授课的比例越高。课堂上英语和汉语混用的大学英语教师，初级职称者、本科学历者的比例均高于同类别的其他教师。总体上，受教师自身素质和高校扩招的影响，高校的大部分英语教师（86.3%）主要用英语授课（刘润清，2003：82），也就是说，绝大多数都是在“混合”环境下而不是在真正的外语课堂环境下进行的。
学习者的课堂行为主要考察学习者在课堂上口语使用的数量和质量，以及课堂交际行为的主要发起者。口语使用的数量和质量主要体现学习者口语水平和学习动机以及影响课堂口语交际的情感因素。比如：小组讨论、辩论、角色扮演等。课堂交际行为着重于学习者向老师发问，积极配合教师进行口语活动等。大学英语教学，以山东省某师范大学为例，主要开设大学英语精读和听力课程，进行的都是平均70余人的大班教学。在教学模式上，当前大学英语教学沿袭着“讲解单词－讲解课文－巩固练习”的三部曲。大学英语教师在课堂上主要进行词汇和课文讲解的占68.7%，即使在英语专业（非口语课）课堂教学中安排最多时间让学生成对进行口语操练的教师仅占8.2%，让学生成组进行辩论的教师仅占7.5%（刘润清，2003：79）。以Bachman的交际能力理论为基础的交际教学法无法有效的在大学英语精读课堂上进行。
学习者的课堂练习主要考察教师在课堂教学中对学生口语练习的设置、提问、指导和糾错情况。大学英语学习者的大学英语课堂教学实行大班制，教师提问的问题的种类，教师对学习者错误纠正的类型、场合、时间以及反馈的类型和特点决定了学习者课堂练习的质量和数量。但是在当前的传统教学模式下，学习者的课堂练习主要集中于 “语法—翻译”模式所体现出来的语言点的学习上。这种填鸭式的语言点的讲解，无法调动学生的情感因素，更难有效地进行课堂上的交际活动。尽管目前的课堂教学中开始向听说能力有所倾斜，但事实上，不但沿袭着语言工具论的思想，而且将英语的功利性放在首位，绝大多数学生的首要任务是为了通过四级考试。
4． 建议
在现阶段大学英语教学中，学习者口语能力的培养包括三个方面:语言形式、语言内容和交际规则。语言形式要求流利性、准确性和多样性，涉及语音语调、词汇、语法知识以及运用这些知识的能力。语言内容要“言之有物”和“言之有理”，它既包括百科知识和经验，又包括组织和运用知识及经验说明问题的能力。交际规则要“言而有礼”，包括通用交际规则和跨文化规则。针对以上影响学习者口语流利性的各种因素和提高学习者口语能力的教学目标，笔者提出以下教学建议。
首先，针对大学英语学习者注重词汇阅读的特点，教师在教学中有义务将其学习重心转移到口语能力的培养上来，以符合《教学要求》中“提高学生综合能力”的要求。教师在大学英语课堂教学中，要努力创造条件鼓励学习者勇敢地开口，培养自信心。就语言形式而言，要强调流利性而不必苛求准确性，以避免学生不敢开口说英语。利用多样性，使学生的口头交际任务具有挑战性，扩大词汇量，增加句子结构类型。就语言内容而言，要设计各种有利于思维训练的活动，扩大其知识面，刺激求知欲望。就交际规则而言，要培养学生在不同文化背景下交际的能力，注意跨文化交际下会话原则和礼貌原则的运用。在实际交际过程中，要培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。
其次，要充分利用课堂环境，承担起创造真实语言环境的任务。在现阶段的教学中，教师要积极鼓励学生尽可能多地收集信息，再利用现代化的多媒体教学手段声情并茂地呈现这些平时被动的口语训练资料，刺激学生的兴趣和求知欲。教师要科学安排课堂步骤，精心设计话题，广泛联系内容，最大限度地让学生参与课堂活动。可以提问一个学生回答问题；可以让全班同学每人同时练习；可以结成对子进行会话练习；还可以小组讨论、辩论或者角色扮演。最基本的一点是要每一个学生都有练习的机会。
再次，课堂交际方面，教师应该能够充分利用不同的形式，合理搭配，使学生的交际能力得到应有的锻炼。比如PPP（presentation-practice-production）教学法，在演示完某个新知识点或技能后，让学生练习教师布置的作业，旨在让学生熟练掌握并运用所学知识来表达自己的思想。这完全符合本文关于话语输出的理论框架。再比如任务教学法，要求学生运用语言去完成任务，从而促进学习者口语能力的提高。让学生去问路，组织一次活动，介绍一个朋友等等。任务类型对学生流利性有不同的影响。任务类型越熟悉，流利性越高。语言知识和技能的学习发生在完成任务的过程中。还有，4/3/2教学活动对学习者口语流利性和准确性的影响很大。重复机会越多，流利性就越高。教师在活动中扮演的是计时员的角色，学生们在轻松有趣的氛围中表演，该活动是颇受欢迎的。
5． 结语
本文从大学英语学生口语水平低，需提高其口语流利性以適应交际需要入手，利用二语习得理论中的话语输出模式和认知技能模式，以课堂环境为讨论主题，分析了在大学英语教学中影响其口语发展的外部因素并提出了可行性建议。但由于篇幅的限制，本文只讨论了课堂环境这一外部因素，并未涉及教师的自身素质，学习者的态度、动机、策略，以及课堂环境外的学习者与语言的自然接触等因素。因此，如果扩大讨论的主题，更有利于我们提高学生的口语流利性，培养综合型的大学生。
参考文献：
［1］Anderson. J. R. The Architecture of Cognition ［M］. Cambridge: Harvard University Press， 1983.
［2］Levelt . Speaking: From Intention to Articulation ［M］. Cambridge: MIT Press， 1989.
［3］Towell. et al . The development of fluency in advanced learners of French ［J］. Applied Linguistics. 1996， (1):84 - 119.
［4］教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求. 2004. 北京：外语教学与研究出版社.
［5］刘润清，戴曼纯.2003 中国高校外语教学改革现状与发展策略研究.北京：外语教学与研究出版社.
［6］王立非. 2002. 中国大学生英语口语表达能力的定性研究. 北京第二外国语学院学报，5：50～55转59.
［7］文秋芳. 1999. 口语教学与思维能力的培养. 国外外语教学，1：4～8.
［8］吴旭东. 1996. 外语课堂口语发展理论模式（上）. 现代外语，4：20～23.
［9］吴旭东. 1999. 外语课堂环境下的口语非语言方面的发展. 现代外语. 1：1～33.
［10］张文忠. 1999a. 国外第二语言口语流利性研究现状. 外语教学与研究，2：45～46.
［11］张文忠. 1999b. 第二语言流利性发展的理论模式. 现代外语. 2：202～217.
［12］周爱洁. 2002. 论4/3/2活动对提高英语口语流利性和准确性的影响. 外语教学，9：78～83.
关键词：大学英语学生 课堂环境 口语流利性
1． 引言
自《大学英语课程教学要求（试行）》在全国部分院校开始试点以来，言语交际能力的培养受到前所未有的重视。能否顺利地运用所学语言进行交际，已经成为学习者是否掌握这门语言的尺度之一。第二语言学习者往往把流利性的获得当作学习成功的标志，尤其是口语流利性。大学英语学生的口语交流能力较弱，口语水平势必影响其交际的质量和效果。这迫切要求他们提高口语流利性。
国内学者对于口语流利性的研究集中于二语口语理论的探索、二语口语表达的过程研究、二语口语表达的结果研究、影响二语口语能力的因素研究、建立口语能力评估体系的研究和教学方法的探讨。 其中，以Levelt (1989) 的言语产出模式和Anderson(1983) 的认知技能发展模式的结合作为理论框架最为著名。但是，以上研究都是着重于以英语专业学生为主要考察对象，对于大学英语学生作为第二语言学习者的口语流利性的研究甚少。
2． 相关文献综述
心理语言学和语言教学界都承认流利性是个十分复杂的概念，至少没有公认的定义。Lesson(1995)和Fillmore(1979)从母语的角度，Brumfit(1984)， Fraerch et al. (1984)， Sjavaara(1987)， Lennon (1990) 和 Schmidt (1992)等人从第二语言的角度出发，根据不同的目的下过操作性定义。Lesson 实际上将流利性等同于Chomsky 所说的语言能力。Brumfit（1984）认为流利性既适用于言语产出（说和写），也适用于言语听辩（听和读）。在Sajavaara (1987)看来，流利性包括语言的可接受性和言语的流畅连续性。他们对流利性的研究在广度、深度和视角方法上都有所拓展，但大都忽视了言语所传达的意义内容的连贯性。本文认同张文忠（1999a）的观点，认为应从流畅连续性、连贯性和言语可接受性三个方面考察第二语言口语流利性。
二语习得理论的文献认为，第二语言口语流利性的理论框架是Levelt (1989) 的言语产出模式和Anderson(1983) 的认知技能发展模式的结合。(Towell， et. al， 1996; 吴旭东，1999;张文忠，1999) Levelt 的言语产出模式认为，影响口语产出的两大因素是学习者的陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，以“解释”的方式提取，速度很慢，是分析性知识。陈述性知识是通过不断接触目的语，即通过目的语输入直接获得的。程序性知识是关于“怎样做”的知识，提取速度极快，被认为是流利的语言表达的基础。Anderson 的认知技能发展模式认为，程序性知识是在对陈述性知识的大量运用即练习的基础上，经过“知识编译”和“调协”两类过程，并经由“认知”、“联想”、“自主”三个发展阶段逐渐转化而来的，同时获得这种内在化、自动化了的认知技能。
3． 课堂环境
英语口语的语言环境对英语口语水平的提高产生很大的影响。在我国，英语口语环境除课堂之外，其他使用英语口语的环境很少。课堂环境主要考察教师授课时使用的目的语、学习者的课堂练习和课堂交际三部分（吴旭东1996）。
在大学英语教学以学生为中心的新模式下（尤其是在多媒体辅助教学模式下），理想的教师应具备过硬的英语语言基本功，口头表达能力强；懂教育理论，了解学生的心理及二语习得的基本规律；能将跨文化交际运用于教学；能利用多媒体技术进行计算机辅助教学；跟踪学习新的应用语言学知识（李观仪，2003 有改动）。但对大学英语教师在课堂上全程用英语授课情况的调查显示，职称、学历均与全程英语授课成正比，学历越高或职称越高，全用英语授课的比例越高。课堂上英语和汉语混用的大学英语教师，初级职称者、本科学历者的比例均高于同类别的其他教师。总体上，受教师自身素质和高校扩招的影响，高校的大部分英语教师（86.3%）主要用英语授课（刘润清，2003：82），也就是说，绝大多数都是在“混合”环境下而不是在真正的外语课堂环境下进行的。
学习者的课堂行为主要考察学习者在课堂上口语使用的数量和质量，以及课堂交际行为的主要发起者。口语使用的数量和质量主要体现学习者口语水平和学习动机以及影响课堂口语交际的情感因素。比如：小组讨论、辩论、角色扮演等。课堂交际行为着重于学习者向老师发问，积极配合教师进行口语活动等。大学英语教学，以山东省某师范大学为例，主要开设大学英语精读和听力课程，进行的都是平均70余人的大班教学。在教学模式上，当前大学英语教学沿袭着“讲解单词－讲解课文－巩固练习”的三部曲。大学英语教师在课堂上主要进行词汇和课文讲解的占68.7%，即使在英语专业（非口语课）课堂教学中安排最多时间让学生成对进行口语操练的教师仅占8.2%，让学生成组进行辩论的教师仅占7.5%（刘润清，2003：79）。以Bachman的交际能力理论为基础的交际教学法无法有效的在大学英语精读课堂上进行。
学习者的课堂练习主要考察教师在课堂教学中对学生口语练习的设置、提问、指导和糾错情况。大学英语学习者的大学英语课堂教学实行大班制，教师提问的问题的种类，教师对学习者错误纠正的类型、场合、时间以及反馈的类型和特点决定了学习者课堂练习的质量和数量。但是在当前的传统教学模式下，学习者的课堂练习主要集中于 “语法—翻译”模式所体现出来的语言点的学习上。这种填鸭式的语言点的讲解，无法调动学生的情感因素，更难有效地进行课堂上的交际活动。尽管目前的课堂教学中开始向听说能力有所倾斜，但事实上，不但沿袭着语言工具论的思想，而且将英语的功利性放在首位，绝大多数学生的首要任务是为了通过四级考试。
4． 建议
在现阶段大学英语教学中，学习者口语能力的培养包括三个方面:语言形式、语言内容和交际规则。语言形式要求流利性、准确性和多样性，涉及语音语调、词汇、语法知识以及运用这些知识的能力。语言内容要“言之有物”和“言之有理”，它既包括百科知识和经验，又包括组织和运用知识及经验说明问题的能力。交际规则要“言而有礼”，包括通用交际规则和跨文化规则。针对以上影响学习者口语流利性的各种因素和提高学习者口语能力的教学目标，笔者提出以下教学建议。
首先，针对大学英语学习者注重词汇阅读的特点，教师在教学中有义务将其学习重心转移到口语能力的培养上来，以符合《教学要求》中“提高学生综合能力”的要求。教师在大学英语课堂教学中，要努力创造条件鼓励学习者勇敢地开口，培养自信心。就语言形式而言，要强调流利性而不必苛求准确性，以避免学生不敢开口说英语。利用多样性，使学生的口头交际任务具有挑战性，扩大词汇量，增加句子结构类型。就语言内容而言，要设计各种有利于思维训练的活动，扩大其知识面，刺激求知欲望。就交际规则而言，要培养学生在不同文化背景下交际的能力，注意跨文化交际下会话原则和礼貌原则的运用。在实际交际过程中，要培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。
其次，要充分利用课堂环境，承担起创造真实语言环境的任务。在现阶段的教学中，教师要积极鼓励学生尽可能多地收集信息，再利用现代化的多媒体教学手段声情并茂地呈现这些平时被动的口语训练资料，刺激学生的兴趣和求知欲。教师要科学安排课堂步骤，精心设计话题，广泛联系内容，最大限度地让学生参与课堂活动。可以提问一个学生回答问题；可以让全班同学每人同时练习；可以结成对子进行会话练习；还可以小组讨论、辩论或者角色扮演。最基本的一点是要每一个学生都有练习的机会。
再次，课堂交际方面，教师应该能够充分利用不同的形式，合理搭配，使学生的交际能力得到应有的锻炼。比如PPP（presentation-practice-production）教学法，在演示完某个新知识点或技能后，让学生练习教师布置的作业，旨在让学生熟练掌握并运用所学知识来表达自己的思想。这完全符合本文关于话语输出的理论框架。再比如任务教学法，要求学生运用语言去完成任务，从而促进学习者口语能力的提高。让学生去问路，组织一次活动，介绍一个朋友等等。任务类型对学生流利性有不同的影响。任务类型越熟悉，流利性越高。语言知识和技能的学习发生在完成任务的过程中。还有，4/3/2教学活动对学习者口语流利性和准确性的影响很大。重复机会越多，流利性就越高。教师在活动中扮演的是计时员的角色，学生们在轻松有趣的氛围中表演，该活动是颇受欢迎的。
5． 结语
本文从大学英语学生口语水平低，需提高其口语流利性以適应交际需要入手，利用二语习得理论中的话语输出模式和认知技能模式，以课堂环境为讨论主题，分析了在大学英语教学中影响其口语发展的外部因素并提出了可行性建议。但由于篇幅的限制，本文只讨论了课堂环境这一外部因素，并未涉及教师的自身素质，学习者的态度、动机、策略，以及课堂环境外的学习者与语言的自然接触等因素。因此，如果扩大讨论的主题，更有利于我们提高学生的口语流利性，培养综合型的大学生。
参考文献：
［1］Anderson. J. R. The Architecture of Cognition ［M］. Cambridge: Harvard University Press， 1983.
［2］Levelt . Speaking: From Intention to Articulation ［M］. Cambridge: MIT Press， 1989.
［3］Towell. et al . The development of fluency in advanced learners of French ［J］. Applied Linguistics. 1996， (1):84 - 119.
［4］教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求. 2004. 北京：外语教学与研究出版社.
［5］刘润清，戴曼纯.2003 中国高校外语教学改革现状与发展策略研究.北京：外语教学与研究出版社.
［6］王立非. 2002. 中国大学生英语口语表达能力的定性研究. 北京第二外国语学院学报，5：50～55转59.
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［9］吴旭东. 1999. 外语课堂环境下的口语非语言方面的发展. 现代外语. 1：1～33.
［10］张文忠. 1999a. 国外第二语言口语流利性研究现状. 外语教学与研究，2：45～46.
［11］张文忠. 1999b. 第二语言流利性发展的理论模式. 现代外语. 2：202～217.
［12］周爱洁. 2002. 论4/3/2活动对提高英语口语流利性和准确性的影响. 外语教学，9：78～83.