论文部分内容阅读
摘 要： 当前的高职英语写作教学存在“费时低效”等问题，学生无话可说、有话说不出或疲于应付，写出的英语文章错误连篇、充满流水式和汉语式句子，不同程度地导致学生对英语学习产生挫败感。为了扭转这种不利的教学局面，我们深化高职英语写作课堂教学改革，教师在教学设计上狠下功夫，使教学目标、教学策略和教学评价统一，实施系统化设计和整体化教学，达到良好的教学效果。
关键词： 高职英语写作 系统化教学设计 支架式教学
针对“哑巴英语”的诟病，自20世纪80年代以来我国高校英语课堂教学改革的呼声一浪高过一浪，时至今日我们不得不清醒地看到“费时低效”的问题依然存在。听、说、写、译技能仍是学生英语学习的痛点。听不懂、说不出、译不了、写不好的尴尬不同程度上弱化了学生的英语学习动机，具体到高职英语写作课堂，学生“无话可说”、“有话说不出”或疲于应付的情况并不鲜见。学生的英语作文错误连篇，汉语式、翻译式、流水式句子随处可见。究其原因颇多，正如教育家陈鹤琴所说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，归根结底在于教师。一些教师还是过于注重形式、营造气氛和技术手段，却不知自己的教学将带领学生“去哪里”，教学目标笼统、模糊、雷同，教学安排随意性较大，缺乏系统化教学设计。“如何教”的问题没有解决，教学质量失去基本保障。因此，为了从根本上扭转这种不利的教学局面，依托媒体技术在教学设计上下功夫成为我们深化高职英语写作教学改革的发力点。
一、系统化教学的内涵
教学设计的本质是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案，促进学生学习，实现教学目标。其根本特征是教师如何为学生创设一个有效的教学系统。系统化教学设计者需要回答三个基本问题：（1）教学目标是什么（去哪里）；（2）用什么教学策略与媒体（怎么去）；（3）是否实现目标（如何检测、评价与教学调整）。系统化教学设计强调教学目标明确、策略恰当、组织得力、评价有效，环环相扣，精心设计教学每个环节，包括重视学生原有知识与新知识的有效结合，实现有意义学习。
系统化教学设计的理据源自20世纪70年代，加涅提出的信息加工理论及信息加工模型。加涅认为学习者只有将新知识与从长时记忆中提取的旧知识结合，才能进行信息编码，最终形成长时记忆，即真正掌握知识。当代一些著名的教学设计，如梅耶的“意义学习理论”、麦卡锡的“自然学习法”、马扎诺基于10哥问题的“有效教学法”及梅丽尔的“五星教学模式”教学设计理论都是对加涅信息加工理论的继承与发展。系统化教学设计通常包括五个阶段：分析阶段、设计阶段、开发阶段、实施阶段和评价阶段。首先聚焦问题或教学目标，然后分析教学条件和要求设计教学方案，接下来实施该教学方案与教学效果评价。在评价反馈信息的基础上，整体教学设计可能需要局部动态调整与完善。
二、高职英语写作系统化教学的流程设计
基于上述理解，我们把高职英语写作教学的总目标细化到每一次写作教学中，依托教育信息技术系统化设计教学流程：（1）写前输入；（2）初稿自评；（3）同伴互评；（4）修改与提高；（5）互赏互鉴。具体实施步骤如下：
（一）写前准备与输入阶段
根据Krashen和Swain等提出的可理解性输入和输出原理，成功的语言学习是大量可理解性输入和可理解性输出螺旋式平衡发展的结果。可理解性输入是语言习得的重要条件，但不是充分条件。只有语言运用使得学习者精确掌握和拓展必要的语言知识，获得对目标语种种检验假设的机会。为了使学生写作时“有话可说、有话想说”，教师首先向学生提供目标语相关的材料学习机会，难度略高于学生现有水平的语言输入，以促进二语习得，为后续语言知识迁移与应用打基础。然后，教师呈现生活或工作场景中可能遇到的英语书面交际任务，仿照课文的写作特点，尝试应用所学的语言知识与写作方法，模拟写作，如学生仔细阅读一封英语的客户投诉信，分析问题，理解客户诉求，明确写作目的，由此产生写作任务：In your opinion， what is the most effective way to reply？ How can you deal with your client’s concern in English？
然后学生带着这个具体的任务，教师通过各种活动，启发式提问、小组讨论写作内容，写作思路，搜索资料，在线互动，使得学生获得尽可能多的支撑性素材。必要时教师提供一些背景知识或语言知识，写作前策略训练和线上写作技巧指导等教学介入与支持。
（二）初稿写作阶段（composing/drafting）
学生整理信息，拟出写作提纲，进行初稿写作，然后参照作文评价对照清单做好自我反思性评价，自我剖析文章的得与失，为此教师提供必要的介入与支持。学生初稿完成后在线上交作文，教师阅览初稿了解写前教学介入的效果，并督促学生根据自动批改网的网评或修改建议修改作文。
（三）互評互学阶段
学生完成初稿，并修改后，师生协商制定作文互评项目清单，学生开展同伴互评，根据同伴的反馈和建议，学生进一步修改作文。这一阶段教师组织学生参与制定作文互改评价标准、简单易行的评改办法和具体的激励措施。同伴互评任务要具体明晰、操作简便，如对照评价清单从文章内容整体性、论据支撑性、语言连贯性、语法准确性和词句丰富性五方面评估文章的质量。为了鼓励并引导同伴互评，教师随机抽查学生互评情况，凡是评改认真的将获得加分，规定凡是互评作文改进效果较好的学生作文在终稿教师评价时加5分；并评选最佳作品奖、个人进步奖和互评效果奖。互评包括组内互改、组间互改及随机互改等，以增加学生互动交流和应用英语的机会。
（四）修改与提高阶段
在同伴互评的基础上，学生润色作文，并做适当的补充或删减。此阶段教师在线进一步提供学生需要的参考资源，以及教师对学生进行在线修改策略指导，帮助学生完成作文修改。参考资源包括英语学习网站、微课视频、好词好句、文章片段、优秀作文等。 （五）佳作交流与激励
学生把修改稿通过网络提交给教师，教师点评其中优缺点，学生再次推敲自己的作文，然后再次交给老师，教师从作文篇幅、思想内容、语言表达、组织结构和词句变化五方面对学生的作文实行分项打分。教师筛选佳作，整理后放到佳作欣赏栏目，供学生交流学习，发挥示范效果，强化学习动机，达到以评促学的目的。
三、高职英语写作系统化教学的基本特征
社会文化建构主义理论认为学习是内在心理成长机制与外在社会文化环境互动的结果。高职英语写作系统化教学基于应用型外语人才的培养目标彰显学生主体、不断发现、自主反思、互动协商和自我超越的写作认知历程，充分彰显语言习得的动态性、互动性、渐进性和复杂性。
（一）写作过程的动态性
系统化英语写作教学设计从写前信息输入、写作任务呈现再到作文终稿都以活动为主线，围绕具体写作目标，构成一个动态、平衡、有机联系的写作教学任务链。在任何一个阶段，学生都可以回到上个阶段甚至最初阶段。在不同阶段，教师根据学生的学习需要，适当提供介入与支持，挖掘学生潜能，促进学生不断提高写作水平。显然，经过系统化设计，一次写作课教学并非像传统课堂教学那样，教师出题或学生拟题，学生在规定时间内一气呵成一篇作文，上交给老师，得到一次性的终结性评分就完事，而是学生不断探究、思考、比较、分析、挖掘、深化与修改提高的认知过程。
（二）教学设计的互动性
社会文化理论认为个体能力的不断发展，也就是个体最近发展区（ZPD）的不断扩大和推进。而个体ZPD是其内在的心理成长机制与外在社会文化环境的互动作用的结果。在这个过程中，具体及时的目标干预是确保ZPD不断发展的必要条件。为此在写作教学过程中，教师与学生、学生与学生之间进行多层次的互动协商，如师生共同参与互评办法和评价标准的制定、教师批阅作文与指导、适当的介入与支持、互评互鉴等多动不断改善互动式教学环境。
（三）学习支持的渐进性
系统化写作教学设计关注学习过程中潜在的困难或障碍。在各个写作阶段，基于学生的需要，教师酌情逐步提供介入与帮助，包括作文修改的渐进提示、写作方法指导、策略训练和拓展学习资源等。基于教育信息技术，如社交媒体，教师尽可能提供多元化、个性化的“支架”指导，以及情感上的激励机制，促进学生个人学习潜能的挖掘，有望为学生的全面发展产生更为深远的影响。
（四）教师学生的相长性
系统化教学设计强调教学与评估是一个以发展为导向的辩证统一体，二者相互促进，共同为实现教学目标服务。高职英语写作系统化教学注重师生互动与信息反馈，由此教师可有效把脉学情，在此基础上设计的“支架”式介入支持；学生在每个环节的表现反过来及时检验教师教学介入的有效性，促进教师不断完善教学活动的设计，以此类推，螺旋式地设计下一次写作教学。这样的动态评价办法实际上同时发挥了教学双方的共同评估，师生互动构建学习共同体，有力地促进了教师的专业发展和学生的学业进步。
四、教学成效的实证分析
经过两个学期（共28周）的高职英语写作系统化教学实践，为了验证教学效果，我们分析了学生的话语及英语写作能力的变化情况，可资佐证。
（一）学生英语写作满意度调查与分析
以浙江某高职院校125名2应用英语专业大二学生（其中女生111人、男生14人）为受试对象，围绕基于批改网的英语写作系统化教学是否能有效提高学生的英语写作能力等问题，对开展为期一年的准实验教学研究进行满意度匿名问卷调查，发放问卷125份，回收有效问卷125份，调查由10个题目组成，内容涉及学生对英语写作系统化教学的总体感受与英语写作的关系等。量表采用利克特5分制，1=完全不满意；2=基本不满意；3=一般；4=基本满意；5=完全满意。调查结果如表1所示：
统计数据的结果显示，受试学生对英语写作系统化教学效果的认可度为91.2%，绝大多数学生对系统化设计写作教学持肯定态度。就系统化教学促进英语学习，80.1%的学生表示认同。这同系统化设计教学促进79.4%的学生提高英语综合能力的事实相契合。79.2%的受试学生认为自己的英语写作自信心提高。这主要归因于系统化设计教学为学习提供动态的支架式介入与帮助的同时，鼓励学生过程性写作，增加了写作实践机会，不同程度上增强了学生对英语写作的安全感和自信心。认为自己英语写作兴趣提高的学生多达75.2%，这与英语学习成就感提高感到满意的数据遥相呼应。
不过，只有52.8%的学生认为自己的探究学习能力提高明显，这说明接近半数的受试学生并未实现该目标。首先，探究性学习能力的培养需要更长实践周期，难以在短期内培养；其次，数据表明有部分学生缺乏教师的引导和严格监控，依然难以完成教师布置探究性学习任务。总体上看，系统化教学设计有助于提高学生的英语写作能力，促进英语学习。
（二）高职学生英语作文数据分析
我们在批改网上布置的5篇作文，图表作文1篇、4篇议论文。每篇作文学生的参与人数、修改次数及平均修改次数、作文平均分如表2所示：
如表2数据显示，从2016年9月18日到2017年5月20日，三个教学班在批改网完成作文写作5篇，总修改次数为6476，总参与写作人数436人次，平均每人次修改作文次数为14.85次，其中单篇作文修改次数的最高纪录高达95次，即学生在限定时间内对自己的作文关注或改进近百次。前后对比结果表明，学生参与修改作文的次数总体上呈现逐步增加的趋势，这与学生作文成绩逐步提高的事实相符合。这说明学生逐步意识到写作进步是个过程，经过师生互动、同伴互改，尤其在老师的渐进式个性化指导和帮助下，学习兴趣和信心逐渐增强，并愿意在英语写作上下功夫，多次修改作文，体验写作进步的喜悦，从而有序提高英语写作能力。
五、结语
依托媒体技术的高职英语写作系统化教学设计以学生为中心发展导向、以写作活动为主线的整体化写作教学，环环相扣，学生在做中学、学中做，构建一个英语写作的学习共同体。教学过程中教师与学生的双主体作用，彼此间角色的合理分配，教师与学生、学生与学生之间形成良好的互动，尤其是教师跨越多个时间点把脉学情，了解学生动态认知历程和潜能发展，渐进式的介入與帮助，发挥非智力等因素对个体潜能发展的积极影响，实现教学目标、教学策略和教学评价的三统一，不仅促进学生有序建构自己的英语写作能力，而且有利于学生的全面发展。
参考文献：
[1]Krashen， S.. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon，1981：101.
[2]Richards，J.
关键词： 高职英语写作 系统化教学设计 支架式教学
针对“哑巴英语”的诟病，自20世纪80年代以来我国高校英语课堂教学改革的呼声一浪高过一浪，时至今日我们不得不清醒地看到“费时低效”的问题依然存在。听、说、写、译技能仍是学生英语学习的痛点。听不懂、说不出、译不了、写不好的尴尬不同程度上弱化了学生的英语学习动机，具体到高职英语写作课堂，学生“无话可说”、“有话说不出”或疲于应付的情况并不鲜见。学生的英语作文错误连篇，汉语式、翻译式、流水式句子随处可见。究其原因颇多，正如教育家陈鹤琴所说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，归根结底在于教师。一些教师还是过于注重形式、营造气氛和技术手段，却不知自己的教学将带领学生“去哪里”，教学目标笼统、模糊、雷同，教学安排随意性较大，缺乏系统化教学设计。“如何教”的问题没有解决，教学质量失去基本保障。因此，为了从根本上扭转这种不利的教学局面，依托媒体技术在教学设计上下功夫成为我们深化高职英语写作教学改革的发力点。
一、系统化教学的内涵
教学设计的本质是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案，促进学生学习，实现教学目标。其根本特征是教师如何为学生创设一个有效的教学系统。系统化教学设计者需要回答三个基本问题：（1）教学目标是什么（去哪里）；（2）用什么教学策略与媒体（怎么去）；（3）是否实现目标（如何检测、评价与教学调整）。系统化教学设计强调教学目标明确、策略恰当、组织得力、评价有效，环环相扣，精心设计教学每个环节，包括重视学生原有知识与新知识的有效结合，实现有意义学习。
系统化教学设计的理据源自20世纪70年代，加涅提出的信息加工理论及信息加工模型。加涅认为学习者只有将新知识与从长时记忆中提取的旧知识结合，才能进行信息编码，最终形成长时记忆，即真正掌握知识。当代一些著名的教学设计，如梅耶的“意义学习理论”、麦卡锡的“自然学习法”、马扎诺基于10哥问题的“有效教学法”及梅丽尔的“五星教学模式”教学设计理论都是对加涅信息加工理论的继承与发展。系统化教学设计通常包括五个阶段：分析阶段、设计阶段、开发阶段、实施阶段和评价阶段。首先聚焦问题或教学目标，然后分析教学条件和要求设计教学方案，接下来实施该教学方案与教学效果评价。在评价反馈信息的基础上，整体教学设计可能需要局部动态调整与完善。
二、高职英语写作系统化教学的流程设计
基于上述理解，我们把高职英语写作教学的总目标细化到每一次写作教学中，依托教育信息技术系统化设计教学流程：（1）写前输入；（2）初稿自评；（3）同伴互评；（4）修改与提高；（5）互赏互鉴。具体实施步骤如下：
（一）写前准备与输入阶段
根据Krashen和Swain等提出的可理解性输入和输出原理，成功的语言学习是大量可理解性输入和可理解性输出螺旋式平衡发展的结果。可理解性输入是语言习得的重要条件，但不是充分条件。只有语言运用使得学习者精确掌握和拓展必要的语言知识，获得对目标语种种检验假设的机会。为了使学生写作时“有话可说、有话想说”，教师首先向学生提供目标语相关的材料学习机会，难度略高于学生现有水平的语言输入，以促进二语习得，为后续语言知识迁移与应用打基础。然后，教师呈现生活或工作场景中可能遇到的英语书面交际任务，仿照课文的写作特点，尝试应用所学的语言知识与写作方法，模拟写作，如学生仔细阅读一封英语的客户投诉信，分析问题，理解客户诉求，明确写作目的，由此产生写作任务：In your opinion， what is the most effective way to reply？ How can you deal with your client’s concern in English？
然后学生带着这个具体的任务，教师通过各种活动，启发式提问、小组讨论写作内容，写作思路，搜索资料，在线互动，使得学生获得尽可能多的支撑性素材。必要时教师提供一些背景知识或语言知识，写作前策略训练和线上写作技巧指导等教学介入与支持。
（二）初稿写作阶段（composing/drafting）
学生整理信息，拟出写作提纲，进行初稿写作，然后参照作文评价对照清单做好自我反思性评价，自我剖析文章的得与失，为此教师提供必要的介入与支持。学生初稿完成后在线上交作文，教师阅览初稿了解写前教学介入的效果，并督促学生根据自动批改网的网评或修改建议修改作文。
（三）互評互学阶段
学生完成初稿，并修改后，师生协商制定作文互评项目清单，学生开展同伴互评，根据同伴的反馈和建议，学生进一步修改作文。这一阶段教师组织学生参与制定作文互改评价标准、简单易行的评改办法和具体的激励措施。同伴互评任务要具体明晰、操作简便，如对照评价清单从文章内容整体性、论据支撑性、语言连贯性、语法准确性和词句丰富性五方面评估文章的质量。为了鼓励并引导同伴互评，教师随机抽查学生互评情况，凡是评改认真的将获得加分，规定凡是互评作文改进效果较好的学生作文在终稿教师评价时加5分；并评选最佳作品奖、个人进步奖和互评效果奖。互评包括组内互改、组间互改及随机互改等，以增加学生互动交流和应用英语的机会。
（四）修改与提高阶段
在同伴互评的基础上，学生润色作文，并做适当的补充或删减。此阶段教师在线进一步提供学生需要的参考资源，以及教师对学生进行在线修改策略指导，帮助学生完成作文修改。参考资源包括英语学习网站、微课视频、好词好句、文章片段、优秀作文等。 （五）佳作交流与激励
学生把修改稿通过网络提交给教师，教师点评其中优缺点，学生再次推敲自己的作文，然后再次交给老师，教师从作文篇幅、思想内容、语言表达、组织结构和词句变化五方面对学生的作文实行分项打分。教师筛选佳作，整理后放到佳作欣赏栏目，供学生交流学习，发挥示范效果，强化学习动机，达到以评促学的目的。
三、高职英语写作系统化教学的基本特征
社会文化建构主义理论认为学习是内在心理成长机制与外在社会文化环境互动的结果。高职英语写作系统化教学基于应用型外语人才的培养目标彰显学生主体、不断发现、自主反思、互动协商和自我超越的写作认知历程，充分彰显语言习得的动态性、互动性、渐进性和复杂性。
（一）写作过程的动态性
系统化英语写作教学设计从写前信息输入、写作任务呈现再到作文终稿都以活动为主线，围绕具体写作目标，构成一个动态、平衡、有机联系的写作教学任务链。在任何一个阶段，学生都可以回到上个阶段甚至最初阶段。在不同阶段，教师根据学生的学习需要，适当提供介入与支持，挖掘学生潜能，促进学生不断提高写作水平。显然，经过系统化设计，一次写作课教学并非像传统课堂教学那样，教师出题或学生拟题，学生在规定时间内一气呵成一篇作文，上交给老师，得到一次性的终结性评分就完事，而是学生不断探究、思考、比较、分析、挖掘、深化与修改提高的认知过程。
（二）教学设计的互动性
社会文化理论认为个体能力的不断发展，也就是个体最近发展区（ZPD）的不断扩大和推进。而个体ZPD是其内在的心理成长机制与外在社会文化环境的互动作用的结果。在这个过程中，具体及时的目标干预是确保ZPD不断发展的必要条件。为此在写作教学过程中，教师与学生、学生与学生之间进行多层次的互动协商，如师生共同参与互评办法和评价标准的制定、教师批阅作文与指导、适当的介入与支持、互评互鉴等多动不断改善互动式教学环境。
（三）学习支持的渐进性
系统化写作教学设计关注学习过程中潜在的困难或障碍。在各个写作阶段，基于学生的需要，教师酌情逐步提供介入与帮助，包括作文修改的渐进提示、写作方法指导、策略训练和拓展学习资源等。基于教育信息技术，如社交媒体，教师尽可能提供多元化、个性化的“支架”指导，以及情感上的激励机制，促进学生个人学习潜能的挖掘，有望为学生的全面发展产生更为深远的影响。
（四）教师学生的相长性
系统化教学设计强调教学与评估是一个以发展为导向的辩证统一体，二者相互促进，共同为实现教学目标服务。高职英语写作系统化教学注重师生互动与信息反馈，由此教师可有效把脉学情，在此基础上设计的“支架”式介入支持；学生在每个环节的表现反过来及时检验教师教学介入的有效性，促进教师不断完善教学活动的设计，以此类推，螺旋式地设计下一次写作教学。这样的动态评价办法实际上同时发挥了教学双方的共同评估，师生互动构建学习共同体，有力地促进了教师的专业发展和学生的学业进步。
四、教学成效的实证分析
经过两个学期（共28周）的高职英语写作系统化教学实践，为了验证教学效果，我们分析了学生的话语及英语写作能力的变化情况，可资佐证。
（一）学生英语写作满意度调查与分析
以浙江某高职院校125名2应用英语专业大二学生（其中女生111人、男生14人）为受试对象，围绕基于批改网的英语写作系统化教学是否能有效提高学生的英语写作能力等问题，对开展为期一年的准实验教学研究进行满意度匿名问卷调查，发放问卷125份，回收有效问卷125份，调查由10个题目组成，内容涉及学生对英语写作系统化教学的总体感受与英语写作的关系等。量表采用利克特5分制，1=完全不满意；2=基本不满意；3=一般；4=基本满意；5=完全满意。调查结果如表1所示：
统计数据的结果显示，受试学生对英语写作系统化教学效果的认可度为91.2%，绝大多数学生对系统化设计写作教学持肯定态度。就系统化教学促进英语学习，80.1%的学生表示认同。这同系统化设计教学促进79.4%的学生提高英语综合能力的事实相契合。79.2%的受试学生认为自己的英语写作自信心提高。这主要归因于系统化设计教学为学习提供动态的支架式介入与帮助的同时，鼓励学生过程性写作，增加了写作实践机会，不同程度上增强了学生对英语写作的安全感和自信心。认为自己英语写作兴趣提高的学生多达75.2%，这与英语学习成就感提高感到满意的数据遥相呼应。
不过，只有52.8%的学生认为自己的探究学习能力提高明显，这说明接近半数的受试学生并未实现该目标。首先，探究性学习能力的培养需要更长实践周期，难以在短期内培养；其次，数据表明有部分学生缺乏教师的引导和严格监控，依然难以完成教师布置探究性学习任务。总体上看，系统化教学设计有助于提高学生的英语写作能力，促进英语学习。
（二）高职学生英语作文数据分析
我们在批改网上布置的5篇作文，图表作文1篇、4篇议论文。每篇作文学生的参与人数、修改次数及平均修改次数、作文平均分如表2所示：
如表2数据显示，从2016年9月18日到2017年5月20日，三个教学班在批改网完成作文写作5篇，总修改次数为6476，总参与写作人数436人次，平均每人次修改作文次数为14.85次，其中单篇作文修改次数的最高纪录高达95次，即学生在限定时间内对自己的作文关注或改进近百次。前后对比结果表明，学生参与修改作文的次数总体上呈现逐步增加的趋势，这与学生作文成绩逐步提高的事实相符合。这说明学生逐步意识到写作进步是个过程，经过师生互动、同伴互改，尤其在老师的渐进式个性化指导和帮助下，学习兴趣和信心逐渐增强，并愿意在英语写作上下功夫，多次修改作文，体验写作进步的喜悦，从而有序提高英语写作能力。
五、结语
依托媒体技术的高职英语写作系统化教学设计以学生为中心发展导向、以写作活动为主线的整体化写作教学，环环相扣，学生在做中学、学中做，构建一个英语写作的学习共同体。教学过程中教师与学生的双主体作用，彼此间角色的合理分配，教师与学生、学生与学生之间形成良好的互动，尤其是教师跨越多个时间点把脉学情，了解学生动态认知历程和潜能发展，渐进式的介入與帮助，发挥非智力等因素对个体潜能发展的积极影响，实现教学目标、教学策略和教学评价的三统一，不仅促进学生有序建构自己的英语写作能力，而且有利于学生的全面发展。
参考文献：
[1]Krashen， S.. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon，1981：101.
[2]Richards，J.