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【摘 要】新课标指出教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。在新课程背景下，处理好“预设”与“生成”的关系是提高课堂教学效益的关键所在。
【关键词】精心预设 多种预设 创造生成
随着课程改革的不断深入，“预设”和“生成”这两个相互对立的概念融入我们的教学实践中。《数学课程标准》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。很多教师总觉得它们是一对对立的统一体，犹如一副跷跷板，难以处理：主观预设多了，动态生成就少了；动态生成的多了，主观预设的就没用了。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是互相依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是机械的。如何处理好“预设”与“生成”之间的关系，使“预设”与“生成”共舞？下面结合本人的教学实践，谈谈我在教学中的一些体会。
一、精心预设，准备生成
凡事“预则立，不预则废”。教学是有目标、有计划、有组织的活动。要想取得好的教学效果，提高教学质量，教师必须进行充分的预设。因此，预设是教学的基本要求。而针对性的处理好教材，合理利用和开发课程资源，是进行教学预设的重点。教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源，从而优化预设，收获生成。例如我在教学“角的认识时”，让学生选取身边的材料做直角。我们预设学生做直角的方法是多样的：画、折、围、剪、拼、找……都可能出现。如果仅用身边的学习工具展开活动，无疑限制了学生的想象。于是我们不仅为学生提供了小棒、水彩笔、直尺、剪刀、三角尺、长方形纸等材料，还为学生提供了钉子板、不规则的纸等材料。课堂实践证明，充分有效的教学资源为学生个性化的生成提供了极大的空间，令人耳目一新。
二、多种预设，促进生成
教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。在教学方案设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间。
例如：教学《圆的面积》。预设目标：运用图形转化的思想，通过动手操作，使学生理解圆的面积公式推导过程，掌握圆面积的计算公式，预设圆面积转化的多种教学方案。教师只有在教学设计时尽可能多地预设各种可能，才能做到心中有数，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师才有足够的智慧去应对，从而将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。
三、放弃预设，创造生成
由于新课程背景下教学的开放性，学生往往会提出一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容，如果教师能充分发挥教育机智，突破原先教学预设的框框，捕捉临时生成资源中的有意义成分，及时放弃预设教学方案，根据学生的创造生成新的教学方案，往往会取得意想不到的效果。
例如：教学《比的意义》时，有个学生提问：“一场足球比赛2∶0是不是比？”这突如其来的问题。教师没有直接回答而又把问题抛给了学生：你们认为呢？请同学们小组讨论。结果形成了两种意见，一种认为一场足球比赛2∶0是比，一种认为足球比赛2∶0不是比。看到这两种情况，教师因势利导，把认为2∶0是比的为正方，认为不是比的为反方。进行辩论比赛。正方：我们认为2∶0符合比的读写法。所以它是比。反方：怎么可能呢？若是比，那比的意义是什么呢？正方：比的意义是，两个数相除又叫做两个数的比。反方：一场足球比赛2∶0这两个数是不是相除关系。正方：不是相除关系。反方：那是两队的比分，是两个队的进球数。正方：（点点头）对。反方：再说两个数相除关系，除数不能为0，也就是比的后项不能为0，所以，一场足球比赛2∶0不是比。正方心服口服，全班同学报以热烈掌声。这节课，因学生的一个问题而放弃了原先预设的教案，创造生成一节成功的课，满足了学生探究的欲望，收到了意想不到的效果。
四、放大错误，升华生成
以前的教师就怕课堂学习过程中学生出现这样和那样错误，经常藏着、躲着、捂着。其实这种错误是一种自然现象，是课堂教学动态生成很好的教学资源。在教学中，教师可应用错例，及时地放大错例，只有对“错例”进行理性反思、辨别异同、探寻“病根”，才能对症下药，杜绝旧病复发。学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一动态的过程，生成的知识、技能就更牢固。由于这种学习是学生自发产生的，所以经常会出现激情四射的场面，成为课堂教学的亮点。
课例：在教学“两位数减一位数退位减法”时，
师：“63-8=？”
生1：（充满自信）“63-8=65”
师：“你是怎样想的？”
生1：“因为个位3-8不够减，所以用8-3=5，再与十位上的6合起来就是65。”
师：“是吗，那该怎么减呢？你们能帮我想想办法吗？”
学生想出了各种各样的办法：第一种算法：先算60-8=52，再算52 3=55；第二种算法：13-8=5，50 5=55；第三种算法：先算10-8=2，再算2 53=55……还有一个同学迫不及待地说：“我想用8-3=5可以，因为3比8少5，所以再从60里去掉5就可以了。”多么独特的方法！拍手称快的同时，我突然意识到：孩子们的思维方式与大人的思维习惯是不同的，而在这个问题上，他们更习惯于用比较的方法去想。问题就在这样的动态中不断生成，从而赋予课堂更多的开放性、动态性、创造性、挑战性、发展性和生成性，在一个动态的不断发展推进中，发展学生自主学习的能力，促进学生自主发展。
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。
【关键词】精心预设 多种预设 创造生成
随着课程改革的不断深入，“预设”和“生成”这两个相互对立的概念融入我们的教学实践中。《数学课程标准》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。很多教师总觉得它们是一对对立的统一体，犹如一副跷跷板，难以处理：主观预设多了，动态生成就少了；动态生成的多了，主观预设的就没用了。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是互相依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是机械的。如何处理好“预设”与“生成”之间的关系，使“预设”与“生成”共舞？下面结合本人的教学实践，谈谈我在教学中的一些体会。
一、精心预设，准备生成
凡事“预则立，不预则废”。教学是有目标、有计划、有组织的活动。要想取得好的教学效果，提高教学质量，教师必须进行充分的预设。因此，预设是教学的基本要求。而针对性的处理好教材，合理利用和开发课程资源，是进行教学预设的重点。教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源，从而优化预设，收获生成。例如我在教学“角的认识时”，让学生选取身边的材料做直角。我们预设学生做直角的方法是多样的：画、折、围、剪、拼、找……都可能出现。如果仅用身边的学习工具展开活动，无疑限制了学生的想象。于是我们不仅为学生提供了小棒、水彩笔、直尺、剪刀、三角尺、长方形纸等材料，还为学生提供了钉子板、不规则的纸等材料。课堂实践证明，充分有效的教学资源为学生个性化的生成提供了极大的空间，令人耳目一新。
二、多种预设，促进生成
教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。在教学方案设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间。
例如：教学《圆的面积》。预设目标：运用图形转化的思想，通过动手操作，使学生理解圆的面积公式推导过程，掌握圆面积的计算公式，预设圆面积转化的多种教学方案。教师只有在教学设计时尽可能多地预设各种可能，才能做到心中有数，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师才有足够的智慧去应对，从而将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。
三、放弃预设，创造生成
由于新课程背景下教学的开放性，学生往往会提出一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容，如果教师能充分发挥教育机智，突破原先教学预设的框框，捕捉临时生成资源中的有意义成分，及时放弃预设教学方案，根据学生的创造生成新的教学方案，往往会取得意想不到的效果。
例如：教学《比的意义》时，有个学生提问：“一场足球比赛2∶0是不是比？”这突如其来的问题。教师没有直接回答而又把问题抛给了学生：你们认为呢？请同学们小组讨论。结果形成了两种意见，一种认为一场足球比赛2∶0是比，一种认为足球比赛2∶0不是比。看到这两种情况，教师因势利导，把认为2∶0是比的为正方，认为不是比的为反方。进行辩论比赛。正方：我们认为2∶0符合比的读写法。所以它是比。反方：怎么可能呢？若是比，那比的意义是什么呢？正方：比的意义是，两个数相除又叫做两个数的比。反方：一场足球比赛2∶0这两个数是不是相除关系。正方：不是相除关系。反方：那是两队的比分，是两个队的进球数。正方：（点点头）对。反方：再说两个数相除关系，除数不能为0，也就是比的后项不能为0，所以，一场足球比赛2∶0不是比。正方心服口服，全班同学报以热烈掌声。这节课，因学生的一个问题而放弃了原先预设的教案，创造生成一节成功的课，满足了学生探究的欲望，收到了意想不到的效果。
四、放大错误，升华生成
以前的教师就怕课堂学习过程中学生出现这样和那样错误，经常藏着、躲着、捂着。其实这种错误是一种自然现象，是课堂教学动态生成很好的教学资源。在教学中，教师可应用错例，及时地放大错例，只有对“错例”进行理性反思、辨别异同、探寻“病根”，才能对症下药，杜绝旧病复发。学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一动态的过程，生成的知识、技能就更牢固。由于这种学习是学生自发产生的，所以经常会出现激情四射的场面，成为课堂教学的亮点。
课例：在教学“两位数减一位数退位减法”时，
师：“63-8=？”
生1：（充满自信）“63-8=65”
师：“你是怎样想的？”
生1：“因为个位3-8不够减，所以用8-3=5，再与十位上的6合起来就是65。”
师：“是吗，那该怎么减呢？你们能帮我想想办法吗？”
学生想出了各种各样的办法：第一种算法：先算60-8=52，再算52 3=55；第二种算法：13-8=5，50 5=55；第三种算法：先算10-8=2，再算2 53=55……还有一个同学迫不及待地说：“我想用8-3=5可以，因为3比8少5，所以再从60里去掉5就可以了。”多么独特的方法！拍手称快的同时，我突然意识到：孩子们的思维方式与大人的思维习惯是不同的，而在这个问题上，他们更习惯于用比较的方法去想。问题就在这样的动态中不断生成，从而赋予课堂更多的开放性、动态性、创造性、挑战性、发展性和生成性，在一个动态的不断发展推进中，发展学生自主学习的能力，促进学生自主发展。
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。