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【摘 要】 研究使用单一被试同一行为跨环境实验设计，以课程本位评估为基础，在培智学校自然教学情境及家庭自然环境下对一名智障儿童严重的拖延行为进行积极干预。研究在自然教学及家庭情境下对被试学习拖延行为进行分析，并以此为依据制定并实施以积极行为支持导向干预。
【关键词】智障儿童 课程本位评估 学习拖延行为 个案研究
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.15.204
一、问题的提出
智力障碍儿童的学习拖延行为是指学生在课堂教学和家庭学习中所反映出来的对教学要求和任务的拖延，从而影响了正常的教学秩序、教师教学、自身及他人学习，并给教师教学和学生学习带来消极影响的课堂行为。存在学习拖延行为的学生知道自己应该，也愿意，却没有在预定的时期内完成学习任务，或者是学生知道最终要完成，却不必要地推迟学习任务。概括来讲，这种学生对于开始或是完成学习任务时的一种非理性的拖延倾向，在智力障碍儿童这个群体中，学习拖延行为非常普遍。
课程本位评估作为标准化成就测验的替代评估方法，被证实在提高学生学业成绩方面有显著效果。由于缺乏适合特殊儿童特点的标准化评估工具，以及评估所导致的标签化等问题，人们将目光重新投向非分类的关注课程本位的技能测量的课程本位评估，它取材方便、短小易测，将评估和干预有机联系起来，结果易于理解和用于教学决策、学生进步管理和家校沟通，成为特殊儿童风险筛查和服务资格鉴定的新趋向。
在我国，培智学校是中重度智障儿童主要的教育安置场所，大多数在校生的障碍程度都较为严重，随着障碍程度的增加，学生问题行为也愈加严重，造成干扰课堂教学、影响教师教学效率及伙伴的学习和安全的不良影响。本研究将采用单一被试法跨情境多基线设计，运用课程本位评估方法对一名智力障碍儿童的学习拖延行为进行评估和干预，尝试改善智障儿童的行为问题，以此探索课程本位评估在智力儿童行为干预的现实效用。
二、研究方法
（一）研究对象
小琳（化名），14岁，为兰州市城关区辅读学校三年级的学生，2岁时父母发现孩子有智力障碍方面的问题，但是直至12岁上学前才被某医院诊断为智力障碍，入学初由学校评估小组使用韦克斯勒儿智力测验（WISC-IV）测得智商低于40。小琳入学前上过半年幼儿园，再没有接受过系统的教学。结合日常观察来看，小琳不能遵守班级常规秩序，时常有攻击情绪和行为，并且在课堂和家庭学习存在严重的学习拖延问题。
（二）研究架构和设计
1.研究架构。
本研究自变量为根据被试在课堂和家庭不同环境所表现的同一问题行为的矫正，因變量为被试出现问题行为所面临的环境，主要体现在有无家长陪同，有无伙伴陪同，有无老师个别辅导。本研究控制变量众多，由于研究在自然环境中进行，教师与家长的行为态度、伙伴的干扰等都会直接影响效果，为提高研究要读，研究者确保数据采集者的一致性，并及时剔除干扰因素。
2.实验设计。
采用单一被试跨环境多基线A-B-A-B撤回设计，原则是发掘该学生学习拖延行为。在实施干预前，至少安排连续6次的极限观察;当学习拖延行为出现频率较为稳定时进行干预。具体程序包括：（1）基线期（A1），研究者通过观察记录表记录被试学习拖延行为的频率和出现的情境，通过行为分析，制定干预策略;（2）处理期（B1），研究者在课堂上和家庭环境中对被试实施干预，并记录被试学习拖延行为表现;（3）基线期（A2），本阶段，研究者撤销干预，记录被试的行为表现;（4）处理期（B2）研究者再次实施干预，并记录被试的行为表现。
3.研究工具。
（1）研究者对被试的入学档案进行了详细的研究，并对被试平时课堂常规表现进行了详细的描述性记录;（2）自编了《家庭学习情况访谈表》，对被试的家长进行访谈，访谈的内容有：对家庭学习拖延行为的描述，行为的频率，行为倾向的场景，曾经尝试用什么方法来阻止行为发生，采取的方法是否有效等;（3）研究者根据访谈资料将被试的问题行为进行定义，自制一份行为观察记录表，以统计其问题行为发生的频率、场景等，记录被试在基线期与处理期的行为。
4.研究过程。
（1）根据被试的智力水平及平时在学校的表现，为被试的目标行为按阶段设定个别化教育计划。
（2）观察并记录被试在自然形态下的数学课堂上和家庭环境中表现出来的学习拖延行为所发生的频率、表现和场景。
为保证观察的有效性，需注意以下几项：
第一，为保证收集信息的全面性，研究者在取得家长的同意下，对孩子的数学学习进行跟踪观察，每次1个小时，总时长为12个小时。每周生活数学课3节，每节课时长35分钟，总跟踪时长为12节课。
第二，为确保不影响被试正常的学习活动，并保证观察的有效性，观察时尽量做到自然，避开被试者的视线。
第三，记录目标行为在观察期间的发生次数，同时，观察记录被试每次目标行为的前因后果，并进行及时分析。
从12次的基线观察来分析，被试出现拖延行为主要集中体现在“注意力分散”和“有无老师或家长的及时监督”。
（3）以课程本位评估为基础提供积极行为支持，即对被试的行为问题实施针对性的干预，并记录在干预形态下被试在数学课堂和家庭环境中表现出啦的学习拖延行为所发生的频率、表现和场景。
以课程本位评估结果为依据，对被试的目标行为及其与周围环境或相关情境进行分析，为提高良性行为频率的发生，特制定以下调整策略： 第一，调整被试的座位，让被试坐在上课较少小动作并能及时完成教学任务的同伴旁，避免注意力分散，同时老师和家长排除同伴干扰的所有因素。
第二，创设积极、接纳的情感环境，对被试给予更多的关注，并在被试积极完成学习任务后对其给予积极的语言鼓励或者物质奖励。
第三，调整任务，若出现较多频率的目标行为后，则对被试进行安抚，逐层降低教学目标，提高被试的积极性。同时，教师及家长在下达指令时或者布置作业任务时减缓语速，放低声调，态度温和。
（三）研究结果与分析
1.被试小琳目标行为的变化如图所示，以观察阶段为横坐标，以观察期内目标行为发生次数为纵坐标建立坐标系，以观察到的次数作为资料点，绘制折线图，并依据实验设计分为“基线期1（A1）”、“处理阶段1（B1）”、“基线期2（A2）”、“处理阶段2（B2）”。
2.对被试目标行为的变化分析
在基线阶段A1，被试小琳拖延行为的平均次数分别达到了6次和9次，趋向稳定性，在干预前此行为出现较高的稳定状态。进入干预期B1后，平均值变为3次和4次，呈现明显下降的状态，也趋向稳定。进入第二基线阶段A2后，平均值为6次和8次，并趋向稳定。进入第二干预期B2后，水平范围平均值变为3次和2.3次，目标行为稳定下降。
下表为数学课程本位评估的结果：没有掌握为0，全部掌握为6。（此表将被试学校學习状态与家庭学习表现相结合）
（四）讨论
本研究采用单一被试跨环境多基线设计，对14岁的智力障碍儿童的学习拖延行为进行了功能性分析和课程本位评估，并为被试提供积极行为支持，从而降低问题行为发生的概率，提高良性行为发生的概率。本研究对被试的统一行为进行A-B-A-B撤回策略，结果显示，去除无关干扰、老师和家长的积极态度、根据学生制定个别化教育计划并针对性地降低教学难度，以及实施积极鼓励对智力障碍儿童的学习拖延行为产生了积极效应。
参考文献
1.朱楠.基于功能性行为评估的智力障碍儿童问题行为的个案研究.中国特殊教育，2014，（8）：20-26.
2.万蓓.积极行为支持用于智障儿童问题行为干预的研究.硕士论文.上海：华东师范大学，2007.
3.杜正治.单一受试研究法.台北：心理出版社股份有限公司，2006，199-200.
4.Kennedy H C. Manipulating antecedent conditions to alter the stimulus control of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis，1994，27：161-170.转自韦小满、陈墨，杨希杰等.教育研究中的单一被试设计.北京：华夏出版社，2014.238.
【关键词】智障儿童 课程本位评估 学习拖延行为 个案研究
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.15.204
一、问题的提出
智力障碍儿童的学习拖延行为是指学生在课堂教学和家庭学习中所反映出来的对教学要求和任务的拖延，从而影响了正常的教学秩序、教师教学、自身及他人学习，并给教师教学和学生学习带来消极影响的课堂行为。存在学习拖延行为的学生知道自己应该，也愿意，却没有在预定的时期内完成学习任务，或者是学生知道最终要完成，却不必要地推迟学习任务。概括来讲，这种学生对于开始或是完成学习任务时的一种非理性的拖延倾向，在智力障碍儿童这个群体中，学习拖延行为非常普遍。
课程本位评估作为标准化成就测验的替代评估方法，被证实在提高学生学业成绩方面有显著效果。由于缺乏适合特殊儿童特点的标准化评估工具，以及评估所导致的标签化等问题，人们将目光重新投向非分类的关注课程本位的技能测量的课程本位评估，它取材方便、短小易测，将评估和干预有机联系起来，结果易于理解和用于教学决策、学生进步管理和家校沟通，成为特殊儿童风险筛查和服务资格鉴定的新趋向。
在我国，培智学校是中重度智障儿童主要的教育安置场所，大多数在校生的障碍程度都较为严重，随着障碍程度的增加，学生问题行为也愈加严重，造成干扰课堂教学、影响教师教学效率及伙伴的学习和安全的不良影响。本研究将采用单一被试法跨情境多基线设计，运用课程本位评估方法对一名智力障碍儿童的学习拖延行为进行评估和干预，尝试改善智障儿童的行为问题，以此探索课程本位评估在智力儿童行为干预的现实效用。
二、研究方法
（一）研究对象
小琳（化名），14岁，为兰州市城关区辅读学校三年级的学生，2岁时父母发现孩子有智力障碍方面的问题，但是直至12岁上学前才被某医院诊断为智力障碍，入学初由学校评估小组使用韦克斯勒儿智力测验（WISC-IV）测得智商低于40。小琳入学前上过半年幼儿园，再没有接受过系统的教学。结合日常观察来看，小琳不能遵守班级常规秩序，时常有攻击情绪和行为，并且在课堂和家庭学习存在严重的学习拖延问题。
（二）研究架构和设计
1.研究架构。
本研究自变量为根据被试在课堂和家庭不同环境所表现的同一问题行为的矫正，因變量为被试出现问题行为所面临的环境，主要体现在有无家长陪同，有无伙伴陪同，有无老师个别辅导。本研究控制变量众多，由于研究在自然环境中进行，教师与家长的行为态度、伙伴的干扰等都会直接影响效果，为提高研究要读，研究者确保数据采集者的一致性，并及时剔除干扰因素。
2.实验设计。
采用单一被试跨环境多基线A-B-A-B撤回设计，原则是发掘该学生学习拖延行为。在实施干预前，至少安排连续6次的极限观察;当学习拖延行为出现频率较为稳定时进行干预。具体程序包括：（1）基线期（A1），研究者通过观察记录表记录被试学习拖延行为的频率和出现的情境，通过行为分析，制定干预策略;（2）处理期（B1），研究者在课堂上和家庭环境中对被试实施干预，并记录被试学习拖延行为表现;（3）基线期（A2），本阶段，研究者撤销干预，记录被试的行为表现;（4）处理期（B2）研究者再次实施干预，并记录被试的行为表现。
3.研究工具。
（1）研究者对被试的入学档案进行了详细的研究，并对被试平时课堂常规表现进行了详细的描述性记录;（2）自编了《家庭学习情况访谈表》，对被试的家长进行访谈，访谈的内容有：对家庭学习拖延行为的描述，行为的频率，行为倾向的场景，曾经尝试用什么方法来阻止行为发生，采取的方法是否有效等;（3）研究者根据访谈资料将被试的问题行为进行定义，自制一份行为观察记录表，以统计其问题行为发生的频率、场景等，记录被试在基线期与处理期的行为。
4.研究过程。
（1）根据被试的智力水平及平时在学校的表现，为被试的目标行为按阶段设定个别化教育计划。
（2）观察并记录被试在自然形态下的数学课堂上和家庭环境中表现出来的学习拖延行为所发生的频率、表现和场景。
为保证观察的有效性，需注意以下几项：
第一，为保证收集信息的全面性，研究者在取得家长的同意下，对孩子的数学学习进行跟踪观察，每次1个小时，总时长为12个小时。每周生活数学课3节，每节课时长35分钟，总跟踪时长为12节课。
第二，为确保不影响被试正常的学习活动，并保证观察的有效性，观察时尽量做到自然，避开被试者的视线。
第三，记录目标行为在观察期间的发生次数，同时，观察记录被试每次目标行为的前因后果，并进行及时分析。
从12次的基线观察来分析，被试出现拖延行为主要集中体现在“注意力分散”和“有无老师或家长的及时监督”。
（3）以课程本位评估为基础提供积极行为支持，即对被试的行为问题实施针对性的干预，并记录在干预形态下被试在数学课堂和家庭环境中表现出啦的学习拖延行为所发生的频率、表现和场景。
以课程本位评估结果为依据，对被试的目标行为及其与周围环境或相关情境进行分析，为提高良性行为频率的发生，特制定以下调整策略： 第一，调整被试的座位，让被试坐在上课较少小动作并能及时完成教学任务的同伴旁，避免注意力分散，同时老师和家长排除同伴干扰的所有因素。
第二，创设积极、接纳的情感环境，对被试给予更多的关注，并在被试积极完成学习任务后对其给予积极的语言鼓励或者物质奖励。
第三，调整任务，若出现较多频率的目标行为后，则对被试进行安抚，逐层降低教学目标，提高被试的积极性。同时，教师及家长在下达指令时或者布置作业任务时减缓语速，放低声调，态度温和。
（三）研究结果与分析
1.被试小琳目标行为的变化如图所示，以观察阶段为横坐标，以观察期内目标行为发生次数为纵坐标建立坐标系，以观察到的次数作为资料点，绘制折线图，并依据实验设计分为“基线期1（A1）”、“处理阶段1（B1）”、“基线期2（A2）”、“处理阶段2（B2）”。
2.对被试目标行为的变化分析
在基线阶段A1，被试小琳拖延行为的平均次数分别达到了6次和9次，趋向稳定性，在干预前此行为出现较高的稳定状态。进入干预期B1后，平均值变为3次和4次，呈现明显下降的状态，也趋向稳定。进入第二基线阶段A2后，平均值为6次和8次，并趋向稳定。进入第二干预期B2后，水平范围平均值变为3次和2.3次，目标行为稳定下降。
下表为数学课程本位评估的结果：没有掌握为0，全部掌握为6。（此表将被试学校學习状态与家庭学习表现相结合）
（四）讨论
本研究采用单一被试跨环境多基线设计，对14岁的智力障碍儿童的学习拖延行为进行了功能性分析和课程本位评估，并为被试提供积极行为支持，从而降低问题行为发生的概率，提高良性行为发生的概率。本研究对被试的统一行为进行A-B-A-B撤回策略，结果显示，去除无关干扰、老师和家长的积极态度、根据学生制定个别化教育计划并针对性地降低教学难度，以及实施积极鼓励对智力障碍儿童的学习拖延行为产生了积极效应。
参考文献
1.朱楠.基于功能性行为评估的智力障碍儿童问题行为的个案研究.中国特殊教育，2014，（8）：20-26.
2.万蓓.积极行为支持用于智障儿童问题行为干预的研究.硕士论文.上海：华东师范大学，2007.
3.杜正治.单一受试研究法.台北：心理出版社股份有限公司，2006，199-200.
4.Kennedy H C. Manipulating antecedent conditions to alter the stimulus control of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis，1994，27：161-170.转自韦小满、陈墨，杨希杰等.教育研究中的单一被试设计.北京：华夏出版社，2014.238.