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[摘 要] 在应用型本科与高职专科的专业课程全面衔接中，对应用型本科的专业应用类课程加以分析显得尤为必要。主要从它的课程内涵、课程特征以及目前该类课程存在的问题这三个方面加以分析。
[关 键 词] 应用型本科;专业应用类;课程
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）28-0018-02
一、对应用型本科专业应用类课程的认识
在应用型本科专业课程与高职专科全面衔接过程中，专业应用类课程选择开设在实习前的第二学年或第三学年的上学期，主要依据是学习主体掌握一定的专业理论基础后，以具体职业岗位和行业发展的相关内容加强对专业基础知识的认识。
二、应用型本科专业应用类课程的内涵
（一）关联性
应用型本科的专业应用类课程与专业基础类课程关系密切。既要打破专业基础类课程的严密知识结构，选择提取理论应用于实践的迁移知识，又要对开放的以任务为本位的专业应用类课程进行规范。使两类课程在保持相对独立的前提下相互借鉴、相互促进，共同实现對应用基础能力和应用研究能力所构成的综合素质的培养。
（二）应用性
应用型本科的专业应用类课程知识是对专业基础类课程知识的具体应用，即在具体职业岗位中实践专业基础类课程的学科知识。尽管两类课程知识存在着部分交叉，从教育学的观点来看，知识的适当重复和再现有利于促进学习者对知识的巩固和掌握;从应用型本科学习主体的认知能力和认知水平来看，某一具体的应用能力，在专业基础类课程的低阶培养中被首次提到，在专业应用类课程中被进一步强调认识，在专业基础类课程高阶培养中被赋予提升综合应用能力的使命，这样的设计与安排符
合他们的认知能力和认知水平。
（三）发展性
应用型本科的专业应用类课程，通过对学习主体的职业岗位的培养与训练，能力直指行业的应用基础能力和应用研究能力，具体分为三个步骤：（1）对行业应用的选择性与可能性做出准确的预判;（2）通过积累与研究，在行业中实现突破与创新;（3）对推动行业发展有一定的规划力与设计力。
三、应用型本科的专业应用类课程特征分析
（一）课程目标强调激发思考
所有专业应用类课程的目标都更倾向于生成性目标和表现性目标，既强调学习者与具体情境的交互作用，课程目标在对话中生成，又强调学习者独特个性的表现。
高职专科的专业应用类课程目标是让学习主体产生对职业岗位能力的适应，而应用型本科的专业应用类课程目标则强调以职业岗位能力为焦点，重新激发学习主体对应用能力的思考：从对职业岗位能力的培养与训练中反观专业基础类课程的学科知识，在知识迁移过程中产生再认识和再加工;从理论到实践，再从实践回到理论。在学习者应用能力培养过程中，不仅形成了广阔的思维视野，思考本身也有所聚焦，进一步激发了他们的应用适应力和应用创新力。
（二）课程内容既强调理论知识，又强调实践知识
高职专科的专业应用类课程是以工作任务为中心，以工作过程为导向，课程内容的设计与编排围绕二者展开，这些都给予了应用型本科在专业应用类课程内容方面许多有益启示：（1）工作任务的典型化。（2）工作的情境化代入。学习者在学习过程中，不可能完全接触到工作情境，这需要教师能有效地提供工作情境。（3）工作内容的实践化。所有典型化的工作任务和情境化的丰富个体体验，都是通过强调学习主体的实际操作来获得。
应用型本科的专业应用类课程除了继承高职专科的专业应用类课程强调课程内容的实践性外，还应强调课程内容的理论性。原因有三点：（1）随着学习者技能自动化水平的达到，他们的心灵可以更自由地在更抽象的水平上考虑一些概念。（2）学习者在思考问题以及解决问题方面的差距要远远大于他们对技能掌握上的差距，因此，需要培养他们知晓何时使用技能和策略以及使用的习惯和性情。（3）除了完成对职业岗位能力培养的理论性知识传授外，还应以职业为支点，重新对行业知识、专业基础类课程的学科知识进行回顾。
（三）课程实施强调设计与方法
相较于高职专科的专业应用类课程重视职业岗位的实践性和应用性，教学围绕职业能力训练项目来设计;而应用型本科的专业应用类课程的教学设计，注重在应用知识的时候，善于与已有的知识进行联系，培养学习者获取所需知识的途径与能力;课程不仅围绕岗位理论和岗位实践，常常要对行业基础和理论做一定探究，教学常处于一种延展性中。
在教学方法的采用上，倾向采用项目式教学法和案例教学法。项目式教学，它假定学习者能通过活动而进行学习，体现了经验主义的模式：既要注意项目式教学推进的步骤，又要注意项目的组合排列，还要注意克服项目教学遮蔽知识结构的问题。
在采用案例教学过程中，教师亲身经历的丰富案例往往带有电影脚本的性质，这成为学习者理解自我和经历的一种方式，往往能激起他们对学习的向往，重塑自我和他者的关系。
（四）课程评价强调过程性评价
针对在课程实施过程中，项目式教学方法的广泛采用，课程评价也做出了相应的调整，由强调终结性评价到强调过程性评价。考核内容中更关注学习者递进式进步，以此激发他们的学习热情，维持其自我完善、不断追赶的状态。 在评分方式上，由教师一人评分，变为学生自评、他人评分与教师评分的三者结合;如果采用分组完成项目，由小组内部自评、其他小组评分和教师评分相结合。总而言之，让考核更民主化、透明化，以此激发学习者的自主性和责任性。
四、目前应用型本科专业应用类课程存在的问题
（一）课程过分强调实践性知识
我国大学本科的课程模式受苏联模式的影响，一直按照学科逻辑发展。“应用型本科大学”概念的提出，让人们对原有的课程模式有了更多的思考，不少院校纷纷开始对原有课程进行转向和解构，尤其在面对专业应用类课程时，他们更倾向于按照高职专科的课程进行开发与设计。面对这类课程时，矫枉过正的痕迹非常明显，就是过分强调实用技能和实践能力的提升，基本上完全忽视基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，这容易导致三方面问题的出现：（1）大量强调实践技能训练，容易导致学习主体认为这些知识与其他课程传授的知识毫无关联，对此类课程采用敷衍的态度。（2）没有将“工作”作为一个整体看待。工作本身既包含实践又包含理论，只强调工作实践性的这一面，难以形成对工作的整体认识，也无法建立学习与工作实践的直接联系。（3）过分强调实践性知识，违背了应用型本科专业应用类课程的价值与定位，使人才培养缺乏该有的课程类型之间的相互联系和配合。
（二）教学主体掌握相应的教学方法还不够娴熟
这主要反映在面对应用型本科教学中，师资培养的不成熟和不充分。在专业应用类课程中，教师通常采用项目任务式教学，推动教学内容。那么，教学主体在掌握项目式教学法时，通常没有注意这五个方面：（1）没有注意对应性设计;（2）没能找到适合的驱动问题;（3）没有在设计项目集合时注意处理项目之间的关系;（4）没有在完成项目过程中注意培养学习者的反思意识;
（5）没有考虑课程相关知识的完整性。
在案例教学法的使用过程中，案例的采用不够鲜活。这主要反映在应用型本科院校的教师和行业还不够贴近。在德国，只要是应用型的大学，教师必须具备4～5年的行业经验，每年教师还要回到行业中见习4～5天，寻找新的教学素材。而中国应用型本科院校的教师和行业距离较远，一方面导致案例过时，学习主体掌握的知识不能很好地服务行业、引领行业;另一方面，教学主体没有亲历案例或者没有在真实情境下做案例的延伸，那么在讲授过程中，讲授的真实性和情境性将受到很大影响，对学习主体的感染力和启发性也随之受到影响。
（三）课程评价呆板，不能调动学习主体的积极性
目前应用型本科的专业应用类课程评价，较多还在采用课程终结性评价，忽视学习者在课程学习中的主体性和发展性。尤其当课程广泛采用项目任务式教学方法时，教师对每一个项目在完成过程中的考核与评价显得尤为重要，这能累积学习主体的学习信心和兴趣。课程评价的主体，需要打破教师的权力集中制，给予学生自评和他人评价的机会，充分调动学习主体的自主性以及民主的学习氛围。在课程中，教师要让学生真正做到释放自我，让他们体验真实的学习乐趣，不断走向自我塑造。
专业应用类课程是属于应用型本科专业课程的重要课程类型，对它的正确理解和认识将直接关系到应用型本科专业课程的价值与质量，也将对应用型本科教学质量产生重要影响。
参考文献：
[1]陈珺霞.我国高职课程设置的问题与思考[J].教育与职业，2015（10）.
[2]巩建闵，萧蓓蕾.基于系统的课程体系概念探析[J].中国高教研究，2012（6）.
[3]张华.课程目标的确定[J].外国教育资料，2000（1）.
[4][美]乔治·J·波斯纳.仇光鹏，韩苗苗.课程分析[M].张现荣，译.上海：华东师范大学出版社，2007.
[5]王佑美，祝智庭.从联结主义到联通主义：学习理论的新取向[J].中國电化教育，2006（3）.
[6]陈飞，严晓玲.应用型本科教育课程设计研究的两难困境及研究展望[J].复旦教育论坛，2014（1）.
[7]赵志群.理论与实践一体化的学习[J].职教论坛，2009（5）.
◎编辑 陈鲜艳
[关 键 词] 应用型本科;专业应用类;课程
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）28-0018-02
一、对应用型本科专业应用类课程的认识
在应用型本科专业课程与高职专科全面衔接过程中，专业应用类课程选择开设在实习前的第二学年或第三学年的上学期，主要依据是学习主体掌握一定的专业理论基础后，以具体职业岗位和行业发展的相关内容加强对专业基础知识的认识。
二、应用型本科专业应用类课程的内涵
（一）关联性
应用型本科的专业应用类课程与专业基础类课程关系密切。既要打破专业基础类课程的严密知识结构，选择提取理论应用于实践的迁移知识，又要对开放的以任务为本位的专业应用类课程进行规范。使两类课程在保持相对独立的前提下相互借鉴、相互促进，共同实现對应用基础能力和应用研究能力所构成的综合素质的培养。
（二）应用性
应用型本科的专业应用类课程知识是对专业基础类课程知识的具体应用，即在具体职业岗位中实践专业基础类课程的学科知识。尽管两类课程知识存在着部分交叉，从教育学的观点来看，知识的适当重复和再现有利于促进学习者对知识的巩固和掌握;从应用型本科学习主体的认知能力和认知水平来看，某一具体的应用能力，在专业基础类课程的低阶培养中被首次提到，在专业应用类课程中被进一步强调认识，在专业基础类课程高阶培养中被赋予提升综合应用能力的使命，这样的设计与安排符
合他们的认知能力和认知水平。
（三）发展性
应用型本科的专业应用类课程，通过对学习主体的职业岗位的培养与训练，能力直指行业的应用基础能力和应用研究能力，具体分为三个步骤：（1）对行业应用的选择性与可能性做出准确的预判;（2）通过积累与研究，在行业中实现突破与创新;（3）对推动行业发展有一定的规划力与设计力。
三、应用型本科的专业应用类课程特征分析
（一）课程目标强调激发思考
所有专业应用类课程的目标都更倾向于生成性目标和表现性目标，既强调学习者与具体情境的交互作用，课程目标在对话中生成，又强调学习者独特个性的表现。
高职专科的专业应用类课程目标是让学习主体产生对职业岗位能力的适应，而应用型本科的专业应用类课程目标则强调以职业岗位能力为焦点，重新激发学习主体对应用能力的思考：从对职业岗位能力的培养与训练中反观专业基础类课程的学科知识，在知识迁移过程中产生再认识和再加工;从理论到实践，再从实践回到理论。在学习者应用能力培养过程中，不仅形成了广阔的思维视野，思考本身也有所聚焦，进一步激发了他们的应用适应力和应用创新力。
（二）课程内容既强调理论知识，又强调实践知识
高职专科的专业应用类课程是以工作任务为中心，以工作过程为导向，课程内容的设计与编排围绕二者展开，这些都给予了应用型本科在专业应用类课程内容方面许多有益启示：（1）工作任务的典型化。（2）工作的情境化代入。学习者在学习过程中，不可能完全接触到工作情境，这需要教师能有效地提供工作情境。（3）工作内容的实践化。所有典型化的工作任务和情境化的丰富个体体验，都是通过强调学习主体的实际操作来获得。
应用型本科的专业应用类课程除了继承高职专科的专业应用类课程强调课程内容的实践性外，还应强调课程内容的理论性。原因有三点：（1）随着学习者技能自动化水平的达到，他们的心灵可以更自由地在更抽象的水平上考虑一些概念。（2）学习者在思考问题以及解决问题方面的差距要远远大于他们对技能掌握上的差距，因此，需要培养他们知晓何时使用技能和策略以及使用的习惯和性情。（3）除了完成对职业岗位能力培养的理论性知识传授外，还应以职业为支点，重新对行业知识、专业基础类课程的学科知识进行回顾。
（三）课程实施强调设计与方法
相较于高职专科的专业应用类课程重视职业岗位的实践性和应用性，教学围绕职业能力训练项目来设计;而应用型本科的专业应用类课程的教学设计，注重在应用知识的时候，善于与已有的知识进行联系，培养学习者获取所需知识的途径与能力;课程不仅围绕岗位理论和岗位实践，常常要对行业基础和理论做一定探究，教学常处于一种延展性中。
在教学方法的采用上，倾向采用项目式教学法和案例教学法。项目式教学，它假定学习者能通过活动而进行学习，体现了经验主义的模式：既要注意项目式教学推进的步骤，又要注意项目的组合排列，还要注意克服项目教学遮蔽知识结构的问题。
在采用案例教学过程中，教师亲身经历的丰富案例往往带有电影脚本的性质，这成为学习者理解自我和经历的一种方式，往往能激起他们对学习的向往，重塑自我和他者的关系。
（四）课程评价强调过程性评价
针对在课程实施过程中，项目式教学方法的广泛采用，课程评价也做出了相应的调整，由强调终结性评价到强调过程性评价。考核内容中更关注学习者递进式进步，以此激发他们的学习热情，维持其自我完善、不断追赶的状态。 在评分方式上，由教师一人评分，变为学生自评、他人评分与教师评分的三者结合;如果采用分组完成项目，由小组内部自评、其他小组评分和教师评分相结合。总而言之，让考核更民主化、透明化，以此激发学习者的自主性和责任性。
四、目前应用型本科专业应用类课程存在的问题
（一）课程过分强调实践性知识
我国大学本科的课程模式受苏联模式的影响，一直按照学科逻辑发展。“应用型本科大学”概念的提出，让人们对原有的课程模式有了更多的思考，不少院校纷纷开始对原有课程进行转向和解构，尤其在面对专业应用类课程时，他们更倾向于按照高职专科的课程进行开发与设计。面对这类课程时，矫枉过正的痕迹非常明显，就是过分强调实用技能和实践能力的提升，基本上完全忽视基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，这容易导致三方面问题的出现：（1）大量强调实践技能训练，容易导致学习主体认为这些知识与其他课程传授的知识毫无关联，对此类课程采用敷衍的态度。（2）没有将“工作”作为一个整体看待。工作本身既包含实践又包含理论，只强调工作实践性的这一面，难以形成对工作的整体认识，也无法建立学习与工作实践的直接联系。（3）过分强调实践性知识，违背了应用型本科专业应用类课程的价值与定位，使人才培养缺乏该有的课程类型之间的相互联系和配合。
（二）教学主体掌握相应的教学方法还不够娴熟
这主要反映在面对应用型本科教学中，师资培养的不成熟和不充分。在专业应用类课程中，教师通常采用项目任务式教学，推动教学内容。那么，教学主体在掌握项目式教学法时，通常没有注意这五个方面：（1）没有注意对应性设计;（2）没能找到适合的驱动问题;（3）没有在设计项目集合时注意处理项目之间的关系;（4）没有在完成项目过程中注意培养学习者的反思意识;
（5）没有考虑课程相关知识的完整性。
在案例教学法的使用过程中，案例的采用不够鲜活。这主要反映在应用型本科院校的教师和行业还不够贴近。在德国，只要是应用型的大学，教师必须具备4～5年的行业经验，每年教师还要回到行业中见习4～5天，寻找新的教学素材。而中国应用型本科院校的教师和行业距离较远，一方面导致案例过时，学习主体掌握的知识不能很好地服务行业、引领行业;另一方面，教学主体没有亲历案例或者没有在真实情境下做案例的延伸，那么在讲授过程中，讲授的真实性和情境性将受到很大影响，对学习主体的感染力和启发性也随之受到影响。
（三）课程评价呆板，不能调动学习主体的积极性
目前应用型本科的专业应用类课程评价，较多还在采用课程终结性评价，忽视学习者在课程学习中的主体性和发展性。尤其当课程广泛采用项目任务式教学方法时，教师对每一个项目在完成过程中的考核与评价显得尤为重要，这能累积学习主体的学习信心和兴趣。课程评价的主体，需要打破教师的权力集中制，给予学生自评和他人评价的机会，充分调动学习主体的自主性以及民主的学习氛围。在课程中，教师要让学生真正做到释放自我，让他们体验真实的学习乐趣，不断走向自我塑造。
专业应用类课程是属于应用型本科专业课程的重要课程类型，对它的正确理解和认识将直接关系到应用型本科专业课程的价值与质量，也将对应用型本科教学质量产生重要影响。
参考文献：
[1]陈珺霞.我国高职课程设置的问题与思考[J].教育与职业，2015（10）.
[2]巩建闵，萧蓓蕾.基于系统的课程体系概念探析[J].中国高教研究，2012（6）.
[3]张华.课程目标的确定[J].外国教育资料，2000（1）.
[4][美]乔治·J·波斯纳.仇光鹏，韩苗苗.课程分析[M].张现荣，译.上海：华东师范大学出版社，2007.
[5]王佑美，祝智庭.从联结主义到联通主义：学习理论的新取向[J].中國电化教育，2006（3）.
[6]陈飞，严晓玲.应用型本科教育课程设计研究的两难困境及研究展望[J].复旦教育论坛，2014（1）.
[7]赵志群.理论与实践一体化的学习[J].职教论坛，2009（5）.
◎编辑 陈鲜艳