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摘 要 教育评价是教育活动及教育改革的风向标。教育评价正当性应当包含科学性与社会性两个方面，科学效用原则与社会正义原则作为教育评价理论的两极，当代教育评价理论内部反思催生批判性教育评价。但后现代社会的到来引发教育评价对个体生成的关注，个体自由与教育生成取代抽象预设和科学控制，从而引发生成性教育评价对现有评价模式和理念的超越。
关键词 教育评价 批判性评价 生成性评价
教育评价是评估教育活动效果的重要手段，其价值导向和表现形式直接反作用于教育活动，是影响教育实践的关键性要素之一。教育价值是教育评价的灵魂，它决定教育评价的导向和评价尺度，教育评价模式的选择及其差异性取决于教育实施环境的特殊性以及社会发展的时代性。但不同教育评价模式的出发点和共同点都立足在人的主观性基础之上，“尽管所有的评价模式都是以主观伦理学为基础的，但是不同的评价模式表现出不同的人性观、伦理取向、知识观以及政治倾向”[1]。教育价值的多元化是导致教育评价范式冲突与改革的根本原因，它“冲击了原有教育评价的实践和理论基础，教育评价需要从价值基础、模式重构、技术创新等方面实现转变”[2]。然而，教育评价的正当性在学界仍是不言自明的问题，其评价的尺度多从关于他者的教育标准予以效用化评价，如科学性、实用性以及符合某种假设前提的逻辑性，而缺少对教育本身的追问。“对于这一问题，以往占据主导地位的教育界定均未采取动词研究的取向，以致表达‘种差’的性质认识成为界定的核心任务，而‘属’则是社会活动或活动，而教育界定中的动词始终没有缺席，却又始终处于界定的边缘。”[3]那么，教育自身能否从某种先在目标假设予以规定或基于外在的评价尺度来实现教育的目的？本文从教育评价的缘起和概念出发深入剖析教育评价正当性问题，在此基础上分析目标预设性教育评价的合理性和局限，并进一步指出教育评价由假设性向生成性评价过渡的可能性与必然性。
一、教育评价的缘起
长期以来，在教育评价领域占主导地位的逻辑实证主义传统对教育理念和教育实践的理性化规训，使得个体存在的社会性明显具有抽象技术化的特点，即单向度的人。人作为劳动力的工具性在近代教育体系中通过教育评价活动得以强化，其根源就在于教育评价的基础理论对人采取哲学式分析设定。具体说来就是从理念层面对个体采取主客性的二元分立态度，并且先天性肯定价值作为人的本质属性的正当性。“教育活动本身是一种合目的性与合规律性相统一的过程，合理的教育目标本身即反映了教育的内在规律，因此，所有关于教育的评价都是对教育实践结果与既定目标之间相一致或吻合程度的一种理性估价与判断。”[4]由此，教育评价作为教育实践评估的重要环节在整个教育体系中得以确立。教育评价的发展过程就是在某种教育理念的引导下不断实现对个体主客观符合程度的判断过程。因此，教育评价的缘起就在于近代主体性哲学对人的生存境遇的分析式设定上，此一设定与资本发展过程的融合使得教育评价必须满足某种社会的实际需要，任何背离此一目标的教育过程，甚至教育评价本身都会以改革进步的名义予以摒弃。
美国学者泰勒最早提出并应用“教育评价”概念，他认为教育评价本质上就是“一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”[5]。该概念从过程角度阐明教育评价的动态性，强调行动过程中意义或价值的发现与评估。因此，此一概念界定突出教育评价的功能性特征，即判断评价对象满足人们实际需要的尺度，但对教育评价的内在本质的认识应当从其基本属性着手追问教育评价的“元”价值。教育评价的基本属性决定其内涵和外延，同时也在一定程度上凸显教育评价的时代局限性。发端于近代的教育评价不可避免地具有科学属性，但教育评价的特殊性在于它不仅是反应外部世界状况的事实判断，而且还是一种包含真、善、美等主观色彩的价值判断。因此，科学性知识只能反映教育评价过程某一方面，并不能从理念到实践全面凸显教育评价的本质。其次，教育评价具有社会性。社会发展的多元性要求教育评价必须符合某些群体性的共识和需要，教育评价要能体现社会公平正义的要求，以往的科学实证评价观坚持价值中立，强调教育评价的技术性和工具性，反而导致教育实践过程中价值性反思的缺失。因此，教育评价内部必须为人及社会的价值属性留有余地。最后，教育评价还具备开放性。尽管教育评价从过程控制角度不断修正教育发展的方向，但本身不是为了命中教育模式的正确性，而只是从个体发展的角度进行价值引导。教育理论千差万别，但其整体目的在于实现个体的自由，这就决定了教育评价只有在开放性的环境中才能不断突破自身局限性。因此，教育评价的目的具有相对性，其评价的过程应当具有开放性的视野，能够针对不断变化的教育现状调整评价的向度和尺度。
传统的教育评价理论把评价的正当性建立在科学主义基础之上，这就意味教育评价活动是符合某种外在客观标准的工具性活动，其工具理性使得教育评价本身成为由某些假设概念、逻辑规范和科学训练等构成的物性化过程。因而，强调教育评价的科学主义立场就在某种程度上否定人的价值理性，因为在科学看来非科学的个人情感和价值等因素不仅不能从概念逻辑上予以明确界定、精确推理和公正评价，而且还会导致教育评价本身背离价值中立的导向，进而导致整个教育评价过程失去公信力。傳统科学主义教育评价基础在于从既定的“事实”出发引伸出某种封闭性的教育假设，并以价值中立和严密的逻辑性来保证教育评价的正当性。这种教育评价尽管从过程角度而言能够起到分类和筛选的功能，但是它对社会及个体人文价值的摒弃造成传统教育评价正当性危机。这是因为教育活动既与科学实践保持密切联系，从而使得教育评价具有实用的特征，同时还与各种政治、伦理等精神活动保有千丝万缕的联系，因此教育评价必定带有浓厚文化色彩的人文特征。因此，教育评价的正当性基础是多元的，除了其科学性之外，还包含丰富人文特质的社会性，具体说来就是教育评价必须符合社会约定俗成的普遍共识，如公平、正义、自由等。 在众多社会共识之中，正义理念对社会关系的构成及其发展无疑具有决定作用，它在教育领域的直接表现就是教育公平，以往对教育公平的理解侧重于科学的强势逻辑侧重于理论上追求教育实践中并不存在的抽象平等。为此，应当从弱势群体发展的教育角度重新诠释教育公平及社会正义的含义。对于弱势群体而言，所需要的并不仅是物质上的富足和机会上的均等，更多的是对抗强势逻辑对个体权利和自由侵蚀的“武器”。从冲突论的角度而言，处在被控制地位的师生群体要有自觉抵制各种文化或科学霸权的觉悟，通过课程、评价等环节的创新，主动把教育活动与社会生活联系起来，反抗各种强势势力对教育实践活动的不当干预。对于个体而言，无论是社会共识还是科学理论，最危险的莫过于个体自由性的消亡。因此，对于教育评价正当性的讨论不论基于何种角度，其出发点和归宿只能是具有丰富可能性的个体，而非抽象意义上的人。严格意义上讲，教育评价立场的转换并不能穷尽它对于教育乃至人的理解，教育评价的科学性和社会性皆从人的自在天性中生发出来，教育评价的正当性从科学主义转向社会人文主义并不意味着教育评价科学性的失败和评价社会性的胜利，它们只是在某种程度上克服自己的局限和不足。因此，随着社会发展水平的提高，单一性的教育评价的基础逐渐被多元综合的价值整体所取代，但判断教育评价正当性的标准不在于其真理性，而在于它在多大程度上增进个体的幸福和自由。
二、批判性教育评价的限度与条件
批评性教育评价理论的兴起既与现代社会多元理论思潮有关，也与教育评价理论内部的自我反思有密切联系。一方面，随着科学主义在社会实践领域的不断拓展，其价值中立的理论导向引起哲学、政治学及教育学等领域的抵制，这是因为物质性科学规范只能满足人最基本的生存需要，但它無法从精神层面解决人的自由和幸福问题。从科学角度而言，正义、自由、良心等精神道德领域的品质并不能等同严格的概念界定和逻辑推理唯一的标准，但他们却从政治、道德以及伦理角度不断丰富人自身的多样性。另一方面，教育评价理论科学主义的倾向使得教育与教育评价本身越来越背离教育的实质，看似严谨科学的教育评价体系，实际上从源头上成为压迫个体自由成长的机制，这就催发教育评价内部的批判性反思。
批判性教育评价的出发点并非否定以往的教育评价理论和实践，而是从社会生活出发纠正教育评价过度注重事实而轻视甚至否定人文价值的科学实证主义倾向。因此，批判性教育评价的本质在于从理念层面澄清科学实证的教育评价的合理性和局限性，并为社会正义等人文价值融入教育评价的理论实践拓宽空间。实证科学化的教育评价的合理性在于它首先满足教育生存的基本条件，即教育评价的出发点确立在生存方面，这就意味着“知识探求模式”能最大限度地满足社会财富的生产需要，这就决定了教育过程的知识构成、课程设计、管理评价等各个环节需要符合经济生产的效率原则，因此教育评价的价值中立导向从社会生产的角度而言具有合理性。但从社会生活的角度而言，这种由实用和效率原则所架构起来的教育评价体系则从各个方面抑制个体追求幸福和自由的可能性，这是因为人具有两面性，即物质性和精神性，科学化教育评价只能界定规范人的物质性，而对人的精神性则因超出其理解的范畴而无能为力。科学实证教育评价的结果是人的物质性超越精神性，进而导致教育的两极分化及教育的不平等问题，更严重的问题在于对个体人格自由的抑制引发个体公共道德崩溃和普遍的社会冷漠。教育评价的目的在于提升教育质量或促进教育思考，而非证明某种理论判断，正如斯塔弗尔比姆所言，“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”[6]。为此，从教育评价自我反思角度而言，如何审慎嵌入社会正义等人文价值成为批评性教育评价的题中之义。社会正义论与科学中立价值论是当下批判性教育评价基本限度，二者并不存在谁取代谁的问题，而是在这两极倾向中不断根据个体成长的规律调整二者比例，其最终目的是实现受教育者个体物质和精神的双重自由。
教育评价作为兼具理论性和实践性的教育活动，理论上的完满并不意味着实践顺畅。批判性的教育评价深受各方条件的限制。批判性评价者尽管在基本立场上坚持教育评价的社会正义等基本立场，但各自偏好社会人文价值的差异性导致教育评价体系内部并非和谐一致。批判性教育评价理论的多元性引发各种反对本质论和方法论的极端个人主义倾向，由于社会正义原则并不能以科学的方式清晰界定其基本概念和逻辑体系，导致其缺乏基本普遍性价值陷入价值虚无主义的泥沼。批判性教育评价不仅失去了应有的解释力度和评价对象，而且批判评价自身的价值和正当性也出现危机。因此，教育评价多样化背后，实际上折射教育市场化过程中竞争博弈和自由选择的结果成为判断教育评价是否有效的基本依据，其结果是“教师、校长和学校也都成为商品，被赋予标签和定价，被摆上橱窗，供家长或其他人选择。结果学校的共同基础不再是民主政治的承诺，而是竞争市场的理念，是被供需法则和资本累积控制的市场经济逻辑，个人不再是具有相互权利和责任的政治主体，而被化约为消费者或零售店”[7]。这表明任何教育评价的理论纷争和立场转换都可以从各种社会资本方面（包含经济、文化和政治）找到根据，因此，批判性教育评价并没有脱离理性主义的背景，而是从社会理性出发不断融合反应个体发展需要的自由平等、民主权利等正义原则。
批判性教育评价的生成条件是教育实践状况。教育评价实践中所遇到的理论问题并非理论分析中的直白简单，而是充满了复杂性和多变性，激进的教育理论固然能从理论上批判现有教育评价的弱点缺陷，但并不具有现实的可操作性，其意义仅限于精神层面的警示作用。因而对于教育评价实践而言，其批判对象和批判本身都会构成批判性教育评价成立的实践条件。从教育实践策略角度而言，理论完善与制度建构都是某种妥协的产物，理论所阐释的理想状态并不能直接作用于教育评价的实践面。因而批判性教育评价的实践是建立在理论与实践以及各自内部的制衡与妥协之间寻求教育评价的突破，这也导致“交往理论”“交往主体间性”等折中性质的批判理论更容易为教育领域的实践所接受。对于批判性教育评价而言，其理论旨趣并非为批判而批判，而是为了重构教育生活合理秩序而参与到立场各异的理论纷争之中，其最终归宿是帮助教育实践解决各种难题，从而培养民主社会的合格公民。批判性的教育评价其合理之处就在于它看到教育评价过程中对个体形成的各种制度和观念压迫，从而从个体解放的角度去唤醒教育活动参与者的自我意识，帮助他们认识形成压迫性教育评价体制的社会根源，进而克服对“自由的恐惧”，并有望形成新的“自我概念”[8]。评判性教育评价尽管以反对传统科学主义的评价范式的面貌而出现，但其自身内部的理论纷争和教育实践并没有脱离理性主义的解释路径，只是随着社会发展所出现的新情况和新问题，不断修正科学主义教育评价范式的理论困境和实践弊端。从教育自然属性上看，教育评价是建立在某种关于人的教育认知基础之上，这种根据有限认知而抽象出来的评价标准并不完全符合个体自然成长的节奏，而科学主义的教育评价范式往往对评价对象采取“一刀切”的态度，这就导致教育评价与教育事实相背离。固然，抽象人性论和价值论能夯实教育评价的正当性基础，但却是以牺牲被评价者的自由为代价。为此，应当从生存论的角度阐释教育评价存在的意义，即让教育评价回归教育自由本身。 三、生成性教育评价的转向
反思教育评价的理论导向并不应该局限于现有理论的修补订正，而更应从基础理论角度超脱现有教育评价理论的主义之争，回归教育评价的教育性，即从教育本身重新厘清以往对教育评价种种价值上的理论误读，为此，需要从生存的角度重新解构附加在教育评价之上的理论重负，从人的发展角度拓宽教育评价理论的研究视域。哲学的存在论转向为当代教育评价理论研究提供了丰富的思想资源，其突出的特征为不再追求宏大抽象的分析式控制体系，而是从事物的生成性出发重新奠基各种价值哲学的存在论基础。“价值哲学所建构的价值与事实的联系本质上应是生存论联系，也只有立足于生存论，人的丰富的应然性才能得到阐释。”[9]各种理论基础的生成论转向为教育评价冲破各种范式和主义宰制，复归教育本身创造了条件。此外，“对价值问题的真正理解基于人的生存意识，基于人对自身生活的存在论——生存论自觉。要避免价值问题研究中的经验性实证和超验性独断的两难，解决价值的工具性定义和本体论承诺之间的对立，首先要有关于价值的生活问题意识即生存论自觉，这种生存论自觉同时也是价值研究的方法论自觉，此即现代哲学中的实践概念所体现的生存现象学方法”[10]。据此，生存论价值哲学能够从存在意义上解构教育评价价值导向所面临的各种理论困境，这是因为生存论视角不仅能消解种种教育评价范式规定的价值基础，而且也能为教育评价理论的转向提供新的开放性视角。
首先，生存论尊重人的个体存在，从而消解教育评价对人的抽象规定。传统教育评价理论把人的自然性和社会性抽象规定作为建构理论的出发点，从而把各种教育评价理论引入目的论的结构主义路径，其最终的结果是教育评价成为异化人之丰富可能性的工具。而生存论则从源头否定各种外在规定对人之主体性的占有，承认人是具有血肉情思等独特丰富性的个体，而非由各种目的和规范约定的抽象意义上的个体。任何抽象意义的规定并非消除个体的丰富可能性，而是从个体生成的角度赋予个体某种责任，只具有相对的存在论意义并非具有绝对的真理属性，其目的在于帮助個体的价值自我实现和达极圆满。因此，生存论扭转了教育评价价值的转向，即转向具有丰富可能性的个体，而非种种抽象意义上的人。其次，生存论为教育评价理论的发展提供新的解释框架。生存论克服以往教育理论主客二分的二元思维构建主客合一的生存关系，认为客观世界是“我”的世界的有机组成部分，以内生性统合世界的主客二分。生存论阐释教育现象的出发点是人之存在性，这种存在性具有让渡本己生存的可能性，正是因为生存论对教育现象的生成性奠基，使得教育评价解释框架始终围绕如何实现教育活动的在场性而不断调整自己的评价形式和评价尺度，因此，在主客合一的认识论框架下，教育评价导向也由外在强制性的客观刚性标准转向被教育者自我的生成性柔性标准，因而更加侧重于个体性的自由和自我实现。再次，从生存论界定人之存在意义。人的生命自由具有先验性，高于一切形式的后天规定，因而对生命教育和评价也应当是开放式的，并不存在抽象统一的评价标准。传统实用主义评价，试图用人的价值的有用性规定人的自由本质，这就从源头上否定教育对人的先天禀赋自由实现的可能性。为此，需要从生存论角度将教育评价从实用主义教条中解放出来，追求符合生命尊严和自由本性的生成性评价，从而让被评价者在生成性评价氛围中完成自己。
在现代生存论语境下，教育评价的价值取向应指向具有独特存在意义的个体，为此，应当从生命主体以及主体间性寻求生成性教育评价的实现路径。生命个体时空有限性和本己无限可能性是生命生存的基本矛盾，生命的存在意义赋予个体自由的活动空间，但这种空间是在与他者交往过程中呈现个体生存的时空限度。因此，生存论视域下的个体与他者之间和谐关系既是一种共生关系，同时也是个体自我价值实现的主要形式。在个体、他者以及自然的关系中，生命个体作为共生关系的起点，为社会关系以及人与自然关系的生成提供原生动力和价值指向，因此各种共生关系是围绕着个体存在意义的不断让予而发展的。从教育评价的发展角度而言，竞争性的评价体系只会抑制个体本己可能性自由生长，各种外在功利性的评价指标则会强化个体存在的工具性，因此，生成性教育评价并非是从众多教育评价对象得出数字上的排名，进而予以精神和物质上的奖励，而是因人而异，始终关注个体生命成长的节奏和自由度能否呵护本己天性的展开和实现。这就决定了以往基于某种效用性假设而创设的教育评价体系并没有切中教育评价的本真追求，而是在教育评价的外围性尺度上不断修订教育效用化的边界。传统教育评价对生成性教育评价所导致的极端个人主义与反本质主义的担忧是建立在整体控制论的价值基础之上，它对个体差异性的理解也是基于同一抽象评判标准而不是承认个体差异背后生存世界的特殊性，即个体生存在存在意义上具有不可化约性。因此，主体、主体间性这种带有批判性教育评价色彩的语词，在生存论的视角下则具有完全不同的价值指向，其实现路径的多样性和多变性只是在某种生成尺度上不断拓宽生成性教育评价的阐释广度和深度。
教育评价作为教育过程的评估环节，它不仅是当下教育改革的关键突破口，而且在价值层面引发教育活动内部的批判性反思。在教育评价过程中，评价根基及其正当性从根本上塑造教育评价的标准和实践过程，进而影响教育过程的各个环节。传统教育评价立足于科学主义立场，把教育评价的重心落在教育有用性上，即以追求实用为目的，导致教育评价过程出现去教育化问题。教育参与者在教育评价科学性的指引下，追求教育评价的工具理性而忽视社会正义等人文价值，在此背景下教育评价内部带有反思性质的批判性教育评价，试图在教育评价科学性链条上嫁接社会正义等人文价值向度。但在科学范式约束下，这种反思性修正并没有改变教育评价抽象假设与控制论的理论基础。而生成性教育评价则是追求符合个体天性自由的新型评价体系，把个体的生成与自由的实现作为教育评价的出发点，从而开辟出独具存在意义的教育评价价值导向。然而，教育评价的价值转向与理论超越并非易事，而是与具体的教育评价实践和社会发展程度密切相关，尽管教育评价的科学性与批判性饱受争议但因其在实践领域的成功，其存在合理性在相当长的历史时期还会存在。
后现代社会及知识经济的发展，使得个体自由创造力越来越受到教育界的重视，特别是在教育评价领域对受教育者抽象性预先设定导致个体自由创造力资源的巨大浪费，由此，引发科学与批判性的教育评价理念由外在客观性同一评价转向更具个人生存和本己可能性成长的生成性评价。目前这一转向仍在传统与现代的各种理论和实践纷争中艰难酝酿，但不可避免的问题是尊重个体差异性与独特性的教育评价引发当代教育评价范式失控和教育评价正当性危机等问题，使得生成性教育评价仍在后现代社会知识经济语境中处于萌芽状态，其潜在实践价值仍值得教育理论界关注。
参考文献
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[2] 戚业国，杜瑛.教育价值的多元与教育评价范式的转变[J].华东师范大学学报：教育科学版，2011（02）：11-18.
[3] 刘庆昌.一种弱功利的教育评价哲学[J].教育发展研究，2018（12）：1-11.
[4] 阎光才.教育评价的正当性与批判性评价[J].北京师范大学学报：社会科学版，2003（02）：124-131.
[5] 刘志军.教育评价的反思和建构[J].教育研究，2004（02）：59-64.
[6] 瞿葆奎.教育评价[A].教育学文集：第16卷[M].北京：人民教育出版社，1989：298.
[7] 欧用生.课程改革[M].台北：师大书苑，1991：17.
[8] 阎光才.教育评价的正当性与批判性评价[J].北京师范大学学报：社会科学版，2003（02）：124-131.
[9] 冯平.价值之思[M].广州：中山大学出版社，2003：53.
[10] 张曙光.价值论研究：问题与出路[J]，华中科技大学学报：人文社科版，2002（04）：1-10.
[作者：孙东山（1979-），男，吉林梨树人，辽宁师范大学马克思主义学院，讲师，博士;台合语（2001-），女，辽宁锦州人，辽宁师范大学马克思主义学院思想政治教育专业，本科生。]
【责任编辑 郑雪凌】
关键词 教育评价 批判性评价 生成性评价
教育评价是评估教育活动效果的重要手段，其价值导向和表现形式直接反作用于教育活动，是影响教育实践的关键性要素之一。教育价值是教育评价的灵魂，它决定教育评价的导向和评价尺度，教育评价模式的选择及其差异性取决于教育实施环境的特殊性以及社会发展的时代性。但不同教育评价模式的出发点和共同点都立足在人的主观性基础之上，“尽管所有的评价模式都是以主观伦理学为基础的，但是不同的评价模式表现出不同的人性观、伦理取向、知识观以及政治倾向”[1]。教育价值的多元化是导致教育评价范式冲突与改革的根本原因，它“冲击了原有教育评价的实践和理论基础，教育评价需要从价值基础、模式重构、技术创新等方面实现转变”[2]。然而，教育评价的正当性在学界仍是不言自明的问题，其评价的尺度多从关于他者的教育标准予以效用化评价，如科学性、实用性以及符合某种假设前提的逻辑性，而缺少对教育本身的追问。“对于这一问题，以往占据主导地位的教育界定均未采取动词研究的取向，以致表达‘种差’的性质认识成为界定的核心任务，而‘属’则是社会活动或活动，而教育界定中的动词始终没有缺席，却又始终处于界定的边缘。”[3]那么，教育自身能否从某种先在目标假设予以规定或基于外在的评价尺度来实现教育的目的？本文从教育评价的缘起和概念出发深入剖析教育评价正当性问题，在此基础上分析目标预设性教育评价的合理性和局限，并进一步指出教育评价由假设性向生成性评价过渡的可能性与必然性。
一、教育评价的缘起
长期以来，在教育评价领域占主导地位的逻辑实证主义传统对教育理念和教育实践的理性化规训，使得个体存在的社会性明显具有抽象技术化的特点，即单向度的人。人作为劳动力的工具性在近代教育体系中通过教育评价活动得以强化，其根源就在于教育评价的基础理论对人采取哲学式分析设定。具体说来就是从理念层面对个体采取主客性的二元分立态度，并且先天性肯定价值作为人的本质属性的正当性。“教育活动本身是一种合目的性与合规律性相统一的过程，合理的教育目标本身即反映了教育的内在规律，因此，所有关于教育的评价都是对教育实践结果与既定目标之间相一致或吻合程度的一种理性估价与判断。”[4]由此，教育评价作为教育实践评估的重要环节在整个教育体系中得以确立。教育评价的发展过程就是在某种教育理念的引导下不断实现对个体主客观符合程度的判断过程。因此，教育评价的缘起就在于近代主体性哲学对人的生存境遇的分析式设定上，此一设定与资本发展过程的融合使得教育评价必须满足某种社会的实际需要，任何背离此一目标的教育过程，甚至教育评价本身都会以改革进步的名义予以摒弃。
美国学者泰勒最早提出并应用“教育评价”概念，他认为教育评价本质上就是“一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”[5]。该概念从过程角度阐明教育评价的动态性，强调行动过程中意义或价值的发现与评估。因此，此一概念界定突出教育评价的功能性特征，即判断评价对象满足人们实际需要的尺度，但对教育评价的内在本质的认识应当从其基本属性着手追问教育评价的“元”价值。教育评价的基本属性决定其内涵和外延，同时也在一定程度上凸显教育评价的时代局限性。发端于近代的教育评价不可避免地具有科学属性，但教育评价的特殊性在于它不仅是反应外部世界状况的事实判断，而且还是一种包含真、善、美等主观色彩的价值判断。因此，科学性知识只能反映教育评价过程某一方面，并不能从理念到实践全面凸显教育评价的本质。其次，教育评价具有社会性。社会发展的多元性要求教育评价必须符合某些群体性的共识和需要，教育评价要能体现社会公平正义的要求，以往的科学实证评价观坚持价值中立，强调教育评价的技术性和工具性，反而导致教育实践过程中价值性反思的缺失。因此，教育评价内部必须为人及社会的价值属性留有余地。最后，教育评价还具备开放性。尽管教育评价从过程控制角度不断修正教育发展的方向，但本身不是为了命中教育模式的正确性，而只是从个体发展的角度进行价值引导。教育理论千差万别，但其整体目的在于实现个体的自由，这就决定了教育评价只有在开放性的环境中才能不断突破自身局限性。因此，教育评价的目的具有相对性，其评价的过程应当具有开放性的视野，能够针对不断变化的教育现状调整评价的向度和尺度。
传统的教育评价理论把评价的正当性建立在科学主义基础之上，这就意味教育评价活动是符合某种外在客观标准的工具性活动，其工具理性使得教育评价本身成为由某些假设概念、逻辑规范和科学训练等构成的物性化过程。因而，强调教育评价的科学主义立场就在某种程度上否定人的价值理性，因为在科学看来非科学的个人情感和价值等因素不仅不能从概念逻辑上予以明确界定、精确推理和公正评价，而且还会导致教育评价本身背离价值中立的导向，进而导致整个教育评价过程失去公信力。傳统科学主义教育评价基础在于从既定的“事实”出发引伸出某种封闭性的教育假设，并以价值中立和严密的逻辑性来保证教育评价的正当性。这种教育评价尽管从过程角度而言能够起到分类和筛选的功能，但是它对社会及个体人文价值的摒弃造成传统教育评价正当性危机。这是因为教育活动既与科学实践保持密切联系，从而使得教育评价具有实用的特征，同时还与各种政治、伦理等精神活动保有千丝万缕的联系，因此教育评价必定带有浓厚文化色彩的人文特征。因此，教育评价的正当性基础是多元的，除了其科学性之外，还包含丰富人文特质的社会性，具体说来就是教育评价必须符合社会约定俗成的普遍共识，如公平、正义、自由等。 在众多社会共识之中，正义理念对社会关系的构成及其发展无疑具有决定作用，它在教育领域的直接表现就是教育公平，以往对教育公平的理解侧重于科学的强势逻辑侧重于理论上追求教育实践中并不存在的抽象平等。为此，应当从弱势群体发展的教育角度重新诠释教育公平及社会正义的含义。对于弱势群体而言，所需要的并不仅是物质上的富足和机会上的均等，更多的是对抗强势逻辑对个体权利和自由侵蚀的“武器”。从冲突论的角度而言，处在被控制地位的师生群体要有自觉抵制各种文化或科学霸权的觉悟，通过课程、评价等环节的创新，主动把教育活动与社会生活联系起来，反抗各种强势势力对教育实践活动的不当干预。对于个体而言，无论是社会共识还是科学理论，最危险的莫过于个体自由性的消亡。因此，对于教育评价正当性的讨论不论基于何种角度，其出发点和归宿只能是具有丰富可能性的个体，而非抽象意义上的人。严格意义上讲，教育评价立场的转换并不能穷尽它对于教育乃至人的理解，教育评价的科学性和社会性皆从人的自在天性中生发出来，教育评价的正当性从科学主义转向社会人文主义并不意味着教育评价科学性的失败和评价社会性的胜利，它们只是在某种程度上克服自己的局限和不足。因此，随着社会发展水平的提高，单一性的教育评价的基础逐渐被多元综合的价值整体所取代，但判断教育评价正当性的标准不在于其真理性，而在于它在多大程度上增进个体的幸福和自由。
二、批判性教育评价的限度与条件
批评性教育评价理论的兴起既与现代社会多元理论思潮有关，也与教育评价理论内部的自我反思有密切联系。一方面，随着科学主义在社会实践领域的不断拓展，其价值中立的理论导向引起哲学、政治学及教育学等领域的抵制，这是因为物质性科学规范只能满足人最基本的生存需要，但它無法从精神层面解决人的自由和幸福问题。从科学角度而言，正义、自由、良心等精神道德领域的品质并不能等同严格的概念界定和逻辑推理唯一的标准，但他们却从政治、道德以及伦理角度不断丰富人自身的多样性。另一方面，教育评价理论科学主义的倾向使得教育与教育评价本身越来越背离教育的实质，看似严谨科学的教育评价体系，实际上从源头上成为压迫个体自由成长的机制，这就催发教育评价内部的批判性反思。
批判性教育评价的出发点并非否定以往的教育评价理论和实践，而是从社会生活出发纠正教育评价过度注重事实而轻视甚至否定人文价值的科学实证主义倾向。因此，批判性教育评价的本质在于从理念层面澄清科学实证的教育评价的合理性和局限性，并为社会正义等人文价值融入教育评价的理论实践拓宽空间。实证科学化的教育评价的合理性在于它首先满足教育生存的基本条件，即教育评价的出发点确立在生存方面，这就意味着“知识探求模式”能最大限度地满足社会财富的生产需要，这就决定了教育过程的知识构成、课程设计、管理评价等各个环节需要符合经济生产的效率原则，因此教育评价的价值中立导向从社会生产的角度而言具有合理性。但从社会生活的角度而言，这种由实用和效率原则所架构起来的教育评价体系则从各个方面抑制个体追求幸福和自由的可能性，这是因为人具有两面性，即物质性和精神性，科学化教育评价只能界定规范人的物质性，而对人的精神性则因超出其理解的范畴而无能为力。科学实证教育评价的结果是人的物质性超越精神性，进而导致教育的两极分化及教育的不平等问题，更严重的问题在于对个体人格自由的抑制引发个体公共道德崩溃和普遍的社会冷漠。教育评价的目的在于提升教育质量或促进教育思考，而非证明某种理论判断，正如斯塔弗尔比姆所言，“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”[6]。为此，从教育评价自我反思角度而言，如何审慎嵌入社会正义等人文价值成为批评性教育评价的题中之义。社会正义论与科学中立价值论是当下批判性教育评价基本限度，二者并不存在谁取代谁的问题，而是在这两极倾向中不断根据个体成长的规律调整二者比例，其最终目的是实现受教育者个体物质和精神的双重自由。
教育评价作为兼具理论性和实践性的教育活动，理论上的完满并不意味着实践顺畅。批判性的教育评价深受各方条件的限制。批判性评价者尽管在基本立场上坚持教育评价的社会正义等基本立场，但各自偏好社会人文价值的差异性导致教育评价体系内部并非和谐一致。批判性教育评价理论的多元性引发各种反对本质论和方法论的极端个人主义倾向，由于社会正义原则并不能以科学的方式清晰界定其基本概念和逻辑体系，导致其缺乏基本普遍性价值陷入价值虚无主义的泥沼。批判性教育评价不仅失去了应有的解释力度和评价对象，而且批判评价自身的价值和正当性也出现危机。因此，教育评价多样化背后，实际上折射教育市场化过程中竞争博弈和自由选择的结果成为判断教育评价是否有效的基本依据，其结果是“教师、校长和学校也都成为商品，被赋予标签和定价，被摆上橱窗，供家长或其他人选择。结果学校的共同基础不再是民主政治的承诺，而是竞争市场的理念，是被供需法则和资本累积控制的市场经济逻辑，个人不再是具有相互权利和责任的政治主体，而被化约为消费者或零售店”[7]。这表明任何教育评价的理论纷争和立场转换都可以从各种社会资本方面（包含经济、文化和政治）找到根据，因此，批判性教育评价并没有脱离理性主义的背景，而是从社会理性出发不断融合反应个体发展需要的自由平等、民主权利等正义原则。
批判性教育评价的生成条件是教育实践状况。教育评价实践中所遇到的理论问题并非理论分析中的直白简单，而是充满了复杂性和多变性，激进的教育理论固然能从理论上批判现有教育评价的弱点缺陷，但并不具有现实的可操作性，其意义仅限于精神层面的警示作用。因而对于教育评价实践而言，其批判对象和批判本身都会构成批判性教育评价成立的实践条件。从教育实践策略角度而言，理论完善与制度建构都是某种妥协的产物，理论所阐释的理想状态并不能直接作用于教育评价的实践面。因而批判性教育评价的实践是建立在理论与实践以及各自内部的制衡与妥协之间寻求教育评价的突破，这也导致“交往理论”“交往主体间性”等折中性质的批判理论更容易为教育领域的实践所接受。对于批判性教育评价而言，其理论旨趣并非为批判而批判，而是为了重构教育生活合理秩序而参与到立场各异的理论纷争之中，其最终归宿是帮助教育实践解决各种难题，从而培养民主社会的合格公民。批判性的教育评价其合理之处就在于它看到教育评价过程中对个体形成的各种制度和观念压迫，从而从个体解放的角度去唤醒教育活动参与者的自我意识，帮助他们认识形成压迫性教育评价体制的社会根源，进而克服对“自由的恐惧”，并有望形成新的“自我概念”[8]。评判性教育评价尽管以反对传统科学主义的评价范式的面貌而出现，但其自身内部的理论纷争和教育实践并没有脱离理性主义的解释路径，只是随着社会发展所出现的新情况和新问题，不断修正科学主义教育评价范式的理论困境和实践弊端。从教育自然属性上看，教育评价是建立在某种关于人的教育认知基础之上，这种根据有限认知而抽象出来的评价标准并不完全符合个体自然成长的节奏，而科学主义的教育评价范式往往对评价对象采取“一刀切”的态度，这就导致教育评价与教育事实相背离。固然，抽象人性论和价值论能夯实教育评价的正当性基础，但却是以牺牲被评价者的自由为代价。为此，应当从生存论的角度阐释教育评价存在的意义，即让教育评价回归教育自由本身。 三、生成性教育评价的转向
反思教育评价的理论导向并不应该局限于现有理论的修补订正，而更应从基础理论角度超脱现有教育评价理论的主义之争，回归教育评价的教育性，即从教育本身重新厘清以往对教育评价种种价值上的理论误读，为此，需要从生存的角度重新解构附加在教育评价之上的理论重负，从人的发展角度拓宽教育评价理论的研究视域。哲学的存在论转向为当代教育评价理论研究提供了丰富的思想资源，其突出的特征为不再追求宏大抽象的分析式控制体系，而是从事物的生成性出发重新奠基各种价值哲学的存在论基础。“价值哲学所建构的价值与事实的联系本质上应是生存论联系，也只有立足于生存论，人的丰富的应然性才能得到阐释。”[9]各种理论基础的生成论转向为教育评价冲破各种范式和主义宰制，复归教育本身创造了条件。此外，“对价值问题的真正理解基于人的生存意识，基于人对自身生活的存在论——生存论自觉。要避免价值问题研究中的经验性实证和超验性独断的两难，解决价值的工具性定义和本体论承诺之间的对立，首先要有关于价值的生活问题意识即生存论自觉，这种生存论自觉同时也是价值研究的方法论自觉，此即现代哲学中的实践概念所体现的生存现象学方法”[10]。据此，生存论价值哲学能够从存在意义上解构教育评价价值导向所面临的各种理论困境，这是因为生存论视角不仅能消解种种教育评价范式规定的价值基础，而且也能为教育评价理论的转向提供新的开放性视角。
首先，生存论尊重人的个体存在，从而消解教育评价对人的抽象规定。传统教育评价理论把人的自然性和社会性抽象规定作为建构理论的出发点，从而把各种教育评价理论引入目的论的结构主义路径，其最终的结果是教育评价成为异化人之丰富可能性的工具。而生存论则从源头否定各种外在规定对人之主体性的占有，承认人是具有血肉情思等独特丰富性的个体，而非由各种目的和规范约定的抽象意义上的个体。任何抽象意义的规定并非消除个体的丰富可能性，而是从个体生成的角度赋予个体某种责任，只具有相对的存在论意义并非具有绝对的真理属性，其目的在于帮助個体的价值自我实现和达极圆满。因此，生存论扭转了教育评价价值的转向，即转向具有丰富可能性的个体，而非种种抽象意义上的人。其次，生存论为教育评价理论的发展提供新的解释框架。生存论克服以往教育理论主客二分的二元思维构建主客合一的生存关系，认为客观世界是“我”的世界的有机组成部分，以内生性统合世界的主客二分。生存论阐释教育现象的出发点是人之存在性，这种存在性具有让渡本己生存的可能性，正是因为生存论对教育现象的生成性奠基，使得教育评价解释框架始终围绕如何实现教育活动的在场性而不断调整自己的评价形式和评价尺度，因此，在主客合一的认识论框架下，教育评价导向也由外在强制性的客观刚性标准转向被教育者自我的生成性柔性标准，因而更加侧重于个体性的自由和自我实现。再次，从生存论界定人之存在意义。人的生命自由具有先验性，高于一切形式的后天规定，因而对生命教育和评价也应当是开放式的，并不存在抽象统一的评价标准。传统实用主义评价，试图用人的价值的有用性规定人的自由本质，这就从源头上否定教育对人的先天禀赋自由实现的可能性。为此，需要从生存论角度将教育评价从实用主义教条中解放出来，追求符合生命尊严和自由本性的生成性评价，从而让被评价者在生成性评价氛围中完成自己。
在现代生存论语境下，教育评价的价值取向应指向具有独特存在意义的个体，为此，应当从生命主体以及主体间性寻求生成性教育评价的实现路径。生命个体时空有限性和本己无限可能性是生命生存的基本矛盾，生命的存在意义赋予个体自由的活动空间，但这种空间是在与他者交往过程中呈现个体生存的时空限度。因此，生存论视域下的个体与他者之间和谐关系既是一种共生关系，同时也是个体自我价值实现的主要形式。在个体、他者以及自然的关系中，生命个体作为共生关系的起点，为社会关系以及人与自然关系的生成提供原生动力和价值指向，因此各种共生关系是围绕着个体存在意义的不断让予而发展的。从教育评价的发展角度而言，竞争性的评价体系只会抑制个体本己可能性自由生长，各种外在功利性的评价指标则会强化个体存在的工具性，因此，生成性教育评价并非是从众多教育评价对象得出数字上的排名，进而予以精神和物质上的奖励，而是因人而异，始终关注个体生命成长的节奏和自由度能否呵护本己天性的展开和实现。这就决定了以往基于某种效用性假设而创设的教育评价体系并没有切中教育评价的本真追求，而是在教育评价的外围性尺度上不断修订教育效用化的边界。传统教育评价对生成性教育评价所导致的极端个人主义与反本质主义的担忧是建立在整体控制论的价值基础之上，它对个体差异性的理解也是基于同一抽象评判标准而不是承认个体差异背后生存世界的特殊性，即个体生存在存在意义上具有不可化约性。因此，主体、主体间性这种带有批判性教育评价色彩的语词，在生存论的视角下则具有完全不同的价值指向，其实现路径的多样性和多变性只是在某种生成尺度上不断拓宽生成性教育评价的阐释广度和深度。
教育评价作为教育过程的评估环节，它不仅是当下教育改革的关键突破口，而且在价值层面引发教育活动内部的批判性反思。在教育评价过程中，评价根基及其正当性从根本上塑造教育评价的标准和实践过程，进而影响教育过程的各个环节。传统教育评价立足于科学主义立场，把教育评价的重心落在教育有用性上，即以追求实用为目的，导致教育评价过程出现去教育化问题。教育参与者在教育评价科学性的指引下，追求教育评价的工具理性而忽视社会正义等人文价值，在此背景下教育评价内部带有反思性质的批判性教育评价，试图在教育评价科学性链条上嫁接社会正义等人文价值向度。但在科学范式约束下，这种反思性修正并没有改变教育评价抽象假设与控制论的理论基础。而生成性教育评价则是追求符合个体天性自由的新型评价体系，把个体的生成与自由的实现作为教育评价的出发点，从而开辟出独具存在意义的教育评价价值导向。然而，教育评价的价值转向与理论超越并非易事，而是与具体的教育评价实践和社会发展程度密切相关，尽管教育评价的科学性与批判性饱受争议但因其在实践领域的成功，其存在合理性在相当长的历史时期还会存在。
后现代社会及知识经济的发展，使得个体自由创造力越来越受到教育界的重视，特别是在教育评价领域对受教育者抽象性预先设定导致个体自由创造力资源的巨大浪费，由此，引发科学与批判性的教育评价理念由外在客观性同一评价转向更具个人生存和本己可能性成长的生成性评价。目前这一转向仍在传统与现代的各种理论和实践纷争中艰难酝酿，但不可避免的问题是尊重个体差异性与独特性的教育评价引发当代教育评价范式失控和教育评价正当性危机等问题，使得生成性教育评价仍在后现代社会知识经济语境中处于萌芽状态，其潜在实践价值仍值得教育理论界关注。
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[作者：孙东山（1979-），男，吉林梨树人，辽宁师范大学马克思主义学院，讲师，博士;台合语（2001-），女，辽宁锦州人，辽宁师范大学马克思主义学院思想政治教育专业，本科生。]
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