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【摘 要】 英语阅读一直是英语教学的重中之重，也是学生学习过程中必须掌握的基本技能之一，引导学生进行深层英语阅读对于学生语言能力培养有着重要意义。学生在阅读的过程中，不能只关注语言知识，或是简单信息的获取，而应关注对于文本本身的理解和思考。
【关键词】 深度阅读 思维品质 教学设计
一、初中英语阅读的现状分析
初中英语阅读是英语教学中重要的组成部分，同时也占据了初中英语教学的很大比重，但却未能达到良好的效果，在阅读测试中，学生失分较多。显而易见，初中英语阅读教学急待改进。通过对我校教师阅读课的观课，以及其他市区内的听课活动，笔者发现，大部分教师的阅读课仍然停留在浅层阅读上。教师喜欢通过skimming， scanning，填表填空，配对等方式来进行阅读考查，这只能导致浅层阅读，并无法让学生真正走进文本，体会文本内涵，掌握句子与句子之间的逻辑关系、理解故事的起因、经过、结果，并有可能可以预测故事的未来发展、续写故事等。深度阅读是一种基于情境或主题的学习方式，是一种积极思考和主动探索的过程，是一种学生对新旧知识的意义建构和迁移内化的能力。因此，对于深度阅读的研究对于英语阅读教学具有深远意义。
二、促进英语阅读深度学习的方法探究
1. 激活背景知识，为深度学习做好准备
背景知识是一个人早已掌握的内容。学生的背景知识与他们课堂学习效率有着紧密的联系。倘若学生不具备学习所需的充足的背景知识，或是背景知识未被激活，那么許多教学中的内容就无法深入，不能对新知达到深度加工。例如，《上海版牛津英语》七年级上Bens accident一课中，课文是一篇非连续性文本，讲述了Ben所目睹的一次交通事故。笔者首先提出问题：
[Have you experienced an accident？
Say something about the accident Have you witnessed an accident？]
笔者通过让经历过交通事故的学生谈谈自己的切身经历，使即将学习的文本内容与学生生活经验相连，为学习新知做好准备。然而，考虑到大部分同学未必经历过交通事故，笔者又请其他同学谈谈是否目睹过交通事故。这就使本课话题与全班同学的背景知识密切联系在一起，然而，笔者并没有到此为止，而是随即引出今天所学的内容Bens accident，并提问：What do you want to know about Bens accident？ 激活学生的知识背景，激发学生的求知欲，为进一步的深入阅读做好准备。
又如，《上海版牛津英语》9A Head to head 一课为例，如何激活学生的背景知识？所谓的“活”，即学生四年中积累的相关话题的语言知识，以及学生的自身经验、体会和感悟。因此，笔者在引入部分给出学生在六、七、八年级所学过的相关话题的课文，有描写狗的诗歌，有介绍保护动物组织SPCA的文章，还有导盲犬Charlie和他的主人经历的故事。在教师指引下，学生重读课文，复习相关话题，为进一步阅读做好充足的准备。
2. 巧设疑问，促进学生深层思考
为了更好地提升学生的思维品质，教师务必要在备课过程中反复阅读分析文本，找出文本中蕴含内容和思想，由浅入深设计问题链，从fact-based 的问题设计转向为logic-based，creativity-based， critical thinking-based 的问题，促进学生进行深层的思考。以《上海版牛津英语》七年下Unit 6 The grasshopper and the ant 为例，基于寓言故事的文本体裁，教师在阅读后都会设计一个问题，What can you learn from this fable？ 请学生们谈谈从这个寓言故事中学到什么。而笔者在设计这堂课时，为了使学生更好地理解寓意，把学生带入如果你是蚂蚁或者蚱蜢的情境之中，问题如下：If you were the ant， would you help the grasshopper？
If you were the grasshopper， what would you do next year？
If the grasshopper are lazy next year， will you help him again？
在问题1中，学生都积极表达会帮助蚱蜢，此时，教师又追问，那么你对他说些什么，如何劝导他呢。此时，学生积极思索，回答到 I will persuade him to work together with me. / I will tell him that I will give you a chance. / Work hard. 等等。从学生对于蚂蚁的劝告中看出，学生对于文本的寓意有了自己的认识，更深的体会。
在问题2中， 学生大都认为会勤奋工作，储存足够粮食过冬。可见，问题的提出对于学生有积极向上的育人目的，但也有个别学生认为，如果我是蚱蜢，我还等着蚂蚁来帮助我。对于学生的回答，教师并没有否定，而是正好引出问题3.
在问题3中，学生大都齐声回答no， 并表示了他们的理由：I have given him chance， and I wont give him another chance. /I wont help him again because he promised to work hard next year.但也有学生表示：I will help him again， but I will still persuade him again and again. Maybe in the future， he can learn. 此时，老师和其他学生被深深感动着，这就像平时老师对于学生的尊尊教导一样，通过问题的设计，学生在最后回答寓意时也能百花齐放，从多角度，多维度，充分展现了学生的深度思考。 又如，《上海版牛津英语》8A，第二单元的阅读教学 Whizz-kid Wendy为例。传统的教学方法，即阅读文本，列出Wendy的timetable， 考查学生的寻找信息能力，对于学生的思维能力要求较低。在对于文本分析，笔者设计了一个问题，在阅读Wendy的一日作息之后，列出你和Wendy的最大的三个不同点 Top Three Differences。以下是某位学生的课堂反馈 Top Three Difference：
1） Study. （Wendy thinks her lessons are simple but boring. She always achieves A grades but I think my lessons are difficult. I have to study hard.）
2） Lunch. （Wendy has lunch with her driver or client because she does business. However， I have lunch with my classmates at school canteen.）
3） After-school activities. （Wendy always attends Computer Club， plays the violin and so on. But after school， I dont have any activities. ）
通过学生反馈，教师不难发现学生们都在积极思考，通过比较，分析，最后总结自己与Wendy最大的不同。笔者在最后一个环节又请学生思考：What else do you want to know about Wendy？ 学生们通过积极思考，挖掘了文本之外的信息，如How much money does Wendy earn each month？/ What do her friends think of Wendy？ / Why doesnt Wendy feel tired because she doesnt need much sleep？ 等问题，加深了学习的深度，促进了学生思维品质的发展。
知识的学习并不是来自阅读内容，而是来自于读者对于文本的加工、思考或反省内容等等。教师要利用从容易到富有挑战性的问题来鼓励学生提出有挑战性的、自由回答的而非容易的、单一回忆的问题。因此问题链的设计为学生深入思考，深度学习创造了必要条件。
3. 利用图式，深度加工新知
图解式引导是一项有效的记忆策略，因为它们帮助强化从阅读而来的最重要的信息，并帮助将该信息存储在已知相似信息的附近。例如《上海版牛津英语》8A Unit 1 的More practice—nnas Blog 是一篇课外阅读，是在阅读给笔友写信的基础上，引入了读博客交笔友的概念。对于现在的学生来说，笔友，博客，写信等词都已显得较为过时，但老师如何让这老套的文本能够吸引学生，展现文本的魅力呢？
Annas blog文本第三段内容如下： My mum is a teacher and my dad is a taxi driver. I have a big family. We live in a flat. The flat is quite small but I like it because it is very close to the mountains！ I love drawing pictures of the mountains. I share a room with my sister， Marina. She is 15. I have two other little sisters and one brother. We all love to have family parties together.
传统的教学任务，即判断对错，寻找信息，回答问题等等，而这回笔者设计的阅读任务是，通过阅读这段文章，用图表形式表现文本内容，并引导学生，可以用family tree等形式表达，还可以发挥想象力。又如，学生学习故事类的文章时，可以通过以下的flow chart进行梳理文章的顺序，对文章进行深度加工。
三、 深度阅读的评估方式
评价策略对于指导学生的学习有重要作用，一味强调背诵和记忆只能导致浅层学习，要达到深层学习的目标，必须鼓励学生成为批判性和创造性思考者。正如图表一所见，低层阅读评价都在于理解，而高层能力的评价是多维度，如了解，掌握，判断，推论等等，这就要求教师在设计教学评价时充分考虑。
例如，《人教版》初一下册Why do you like pandas？的阅读课时，笔者通过课前思维导读了解学生所掌握的有关大象的知识，激发学生的求知欲。课中，学生边读文本边进行梳理，绘制思维导图。最后，通过课前，课后的两张思维导图总结这堂课的收获。这种阅读评价方式可以让学生对于已知的知识，本堂课所学的知识有一个清晰的认识，体现了学生学习新知的过程。
简单复述，概括文章内容，回答问题，判断对错等评价方式仍然局限于课文，只有培养高层能力的阅读评价方式才能加深阅读的深度。
阅读是英语教学非常重要的组成部分，教师在阅读教学的过程中，加强阅读文本的深度，提升和培养学生的理解能力和思维方式，为学生今后的英语学习奠定基础。
参考文献
[1] Eric Jensen，LeAnn Nickelsen. 深度学习的7种有力策略[M].上海：華东师范大学出版社， 2010.
[2] 贾冠杰.英语教学基础理论上海：上海外语教育出版社，2010.
[3] 程晓堂.在英语教学中发展学生的思维品质[J].中小学外语教学与研究，2018（3）.
[4] 刘妍. 初中英语阅读教学中提高思维品质的提问[J]. 中小学外语教学，2018（1）.
[5] 朱浦. 教学理论探究[M].上海：上海教育出版社， 2008.
[6]朱晓燕. 英语课堂教学策略——如何有效选择和运用[M].上海：上海外语教育出版社，2010.
【关键词】 深度阅读 思维品质 教学设计
一、初中英语阅读的现状分析
初中英语阅读是英语教学中重要的组成部分，同时也占据了初中英语教学的很大比重，但却未能达到良好的效果，在阅读测试中，学生失分较多。显而易见，初中英语阅读教学急待改进。通过对我校教师阅读课的观课，以及其他市区内的听课活动，笔者发现，大部分教师的阅读课仍然停留在浅层阅读上。教师喜欢通过skimming， scanning，填表填空，配对等方式来进行阅读考查，这只能导致浅层阅读，并无法让学生真正走进文本，体会文本内涵，掌握句子与句子之间的逻辑关系、理解故事的起因、经过、结果，并有可能可以预测故事的未来发展、续写故事等。深度阅读是一种基于情境或主题的学习方式，是一种积极思考和主动探索的过程，是一种学生对新旧知识的意义建构和迁移内化的能力。因此，对于深度阅读的研究对于英语阅读教学具有深远意义。
二、促进英语阅读深度学习的方法探究
1. 激活背景知识，为深度学习做好准备
背景知识是一个人早已掌握的内容。学生的背景知识与他们课堂学习效率有着紧密的联系。倘若学生不具备学习所需的充足的背景知识，或是背景知识未被激活，那么許多教学中的内容就无法深入，不能对新知达到深度加工。例如，《上海版牛津英语》七年级上Bens accident一课中，课文是一篇非连续性文本，讲述了Ben所目睹的一次交通事故。笔者首先提出问题：
[Have you experienced an accident？
Say something about the accident Have you witnessed an accident？]
笔者通过让经历过交通事故的学生谈谈自己的切身经历，使即将学习的文本内容与学生生活经验相连，为学习新知做好准备。然而，考虑到大部分同学未必经历过交通事故，笔者又请其他同学谈谈是否目睹过交通事故。这就使本课话题与全班同学的背景知识密切联系在一起，然而，笔者并没有到此为止，而是随即引出今天所学的内容Bens accident，并提问：What do you want to know about Bens accident？ 激活学生的知识背景，激发学生的求知欲，为进一步的深入阅读做好准备。
又如，《上海版牛津英语》9A Head to head 一课为例，如何激活学生的背景知识？所谓的“活”，即学生四年中积累的相关话题的语言知识，以及学生的自身经验、体会和感悟。因此，笔者在引入部分给出学生在六、七、八年级所学过的相关话题的课文，有描写狗的诗歌，有介绍保护动物组织SPCA的文章，还有导盲犬Charlie和他的主人经历的故事。在教师指引下，学生重读课文，复习相关话题，为进一步阅读做好充足的准备。
2. 巧设疑问，促进学生深层思考
为了更好地提升学生的思维品质，教师务必要在备课过程中反复阅读分析文本，找出文本中蕴含内容和思想，由浅入深设计问题链，从fact-based 的问题设计转向为logic-based，creativity-based， critical thinking-based 的问题，促进学生进行深层的思考。以《上海版牛津英语》七年下Unit 6 The grasshopper and the ant 为例，基于寓言故事的文本体裁，教师在阅读后都会设计一个问题，What can you learn from this fable？ 请学生们谈谈从这个寓言故事中学到什么。而笔者在设计这堂课时，为了使学生更好地理解寓意，把学生带入如果你是蚂蚁或者蚱蜢的情境之中，问题如下：If you were the ant， would you help the grasshopper？
If you were the grasshopper， what would you do next year？
If the grasshopper are lazy next year， will you help him again？
在问题1中，学生都积极表达会帮助蚱蜢，此时，教师又追问，那么你对他说些什么，如何劝导他呢。此时，学生积极思索，回答到 I will persuade him to work together with me. / I will tell him that I will give you a chance. / Work hard. 等等。从学生对于蚂蚁的劝告中看出，学生对于文本的寓意有了自己的认识，更深的体会。
在问题2中， 学生大都认为会勤奋工作，储存足够粮食过冬。可见，问题的提出对于学生有积极向上的育人目的，但也有个别学生认为，如果我是蚱蜢，我还等着蚂蚁来帮助我。对于学生的回答，教师并没有否定，而是正好引出问题3.
在问题3中，学生大都齐声回答no， 并表示了他们的理由：I have given him chance， and I wont give him another chance. /I wont help him again because he promised to work hard next year.但也有学生表示：I will help him again， but I will still persuade him again and again. Maybe in the future， he can learn. 此时，老师和其他学生被深深感动着，这就像平时老师对于学生的尊尊教导一样，通过问题的设计，学生在最后回答寓意时也能百花齐放，从多角度，多维度，充分展现了学生的深度思考。 又如，《上海版牛津英语》8A，第二单元的阅读教学 Whizz-kid Wendy为例。传统的教学方法，即阅读文本，列出Wendy的timetable， 考查学生的寻找信息能力，对于学生的思维能力要求较低。在对于文本分析，笔者设计了一个问题，在阅读Wendy的一日作息之后，列出你和Wendy的最大的三个不同点 Top Three Differences。以下是某位学生的课堂反馈 Top Three Difference：
1） Study. （Wendy thinks her lessons are simple but boring. She always achieves A grades but I think my lessons are difficult. I have to study hard.）
2） Lunch. （Wendy has lunch with her driver or client because she does business. However， I have lunch with my classmates at school canteen.）
3） After-school activities. （Wendy always attends Computer Club， plays the violin and so on. But after school， I dont have any activities. ）
通过学生反馈，教师不难发现学生们都在积极思考，通过比较，分析，最后总结自己与Wendy最大的不同。笔者在最后一个环节又请学生思考：What else do you want to know about Wendy？ 学生们通过积极思考，挖掘了文本之外的信息，如How much money does Wendy earn each month？/ What do her friends think of Wendy？ / Why doesnt Wendy feel tired because she doesnt need much sleep？ 等问题，加深了学习的深度，促进了学生思维品质的发展。
知识的学习并不是来自阅读内容，而是来自于读者对于文本的加工、思考或反省内容等等。教师要利用从容易到富有挑战性的问题来鼓励学生提出有挑战性的、自由回答的而非容易的、单一回忆的问题。因此问题链的设计为学生深入思考，深度学习创造了必要条件。
3. 利用图式，深度加工新知
图解式引导是一项有效的记忆策略，因为它们帮助强化从阅读而来的最重要的信息，并帮助将该信息存储在已知相似信息的附近。例如《上海版牛津英语》8A Unit 1 的More practice—nnas Blog 是一篇课外阅读，是在阅读给笔友写信的基础上，引入了读博客交笔友的概念。对于现在的学生来说，笔友，博客，写信等词都已显得较为过时，但老师如何让这老套的文本能够吸引学生，展现文本的魅力呢？
Annas blog文本第三段内容如下： My mum is a teacher and my dad is a taxi driver. I have a big family. We live in a flat. The flat is quite small but I like it because it is very close to the mountains！ I love drawing pictures of the mountains. I share a room with my sister， Marina. She is 15. I have two other little sisters and one brother. We all love to have family parties together.
传统的教学任务，即判断对错，寻找信息，回答问题等等，而这回笔者设计的阅读任务是，通过阅读这段文章，用图表形式表现文本内容，并引导学生，可以用family tree等形式表达，还可以发挥想象力。又如，学生学习故事类的文章时，可以通过以下的flow chart进行梳理文章的顺序，对文章进行深度加工。
三、 深度阅读的评估方式
评价策略对于指导学生的学习有重要作用，一味强调背诵和记忆只能导致浅层学习，要达到深层学习的目标，必须鼓励学生成为批判性和创造性思考者。正如图表一所见，低层阅读评价都在于理解，而高层能力的评价是多维度，如了解，掌握，判断，推论等等，这就要求教师在设计教学评价时充分考虑。
例如，《人教版》初一下册Why do you like pandas？的阅读课时，笔者通过课前思维导读了解学生所掌握的有关大象的知识，激发学生的求知欲。课中，学生边读文本边进行梳理，绘制思维导图。最后，通过课前，课后的两张思维导图总结这堂课的收获。这种阅读评价方式可以让学生对于已知的知识，本堂课所学的知识有一个清晰的认识，体现了学生学习新知的过程。
简单复述，概括文章内容，回答问题，判断对错等评价方式仍然局限于课文，只有培养高层能力的阅读评价方式才能加深阅读的深度。
阅读是英语教学非常重要的组成部分，教师在阅读教学的过程中，加强阅读文本的深度，提升和培养学生的理解能力和思维方式，为学生今后的英语学习奠定基础。
参考文献
[1] Eric Jensen，LeAnn Nickelsen. 深度学习的7种有力策略[M].上海：華东师范大学出版社， 2010.
[2] 贾冠杰.英语教学基础理论上海：上海外语教育出版社，2010.
[3] 程晓堂.在英语教学中发展学生的思维品质[J].中小学外语教学与研究，2018（3）.
[4] 刘妍. 初中英语阅读教学中提高思维品质的提问[J]. 中小学外语教学，2018（1）.
[5] 朱浦. 教学理论探究[M].上海：上海教育出版社， 2008.
[6]朱晓燕. 英语课堂教学策略——如何有效选择和运用[M].上海：上海外语教育出版社，2010.