论文部分内容阅读
摘 要：我们习惯于将师爱视为教师对学生的情感表达，然而情感的具体性、特殊性、主观性等特征注定了作为情感的师爱不能成为教师道德行为普遍的规范力量。事实上，师爱不仅源于自然情感的推动，也有着自身的理性基础，师爱是教师对学生所必须履行和承担的义务。对师爱做情感和义务的区分决非是为了克服理论困境的权宜之计或无奈选择，相反它有着充分的现实根据和理论上的必然性。
关键词：师爱；情感；义务；理性
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）01-0064-05
收稿日期： 2012-12-17
作者简介：柴楠（1984-），女，甘肃兰州人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事课程与教学基本原理的研究。
师爱是教师身上的一种积极力量，它使学生体验到来自他者的关怀、信任和理解，从而摆脱教育生活的个体化状态，克服孤独和疏离，同时也使教育生活成为有道德的公共生活。师爱因包含着信任而表达了对学生作为个体的独特性和作为主体的独立性的承认，从而使被爱者倾向于将来自他者的爱，视为自身所具有的对他者的独特价值而获得一种内在的自信，即学生身上所具有的价值便成为师爱的直接动因。如此，师爱的道德基础便被认定为学生自身的价值所引发的来自教师的情感，它的基础在于情感而非理性。然而，情感总是具体的、特殊的和相对的，它如何能够成为师爱这一道德行为的普遍根据？爱对教师不是可有可无的，而是教师行为的道德规范，是教师对学生所必须承担的义务。那么究竟是情感，还是义务能够担当起师爱这一道德行为的基础和依据呢？
一、作为情感的师爱
一般来说，我们习惯于将爱视为一种情感，师爱也无非是教师对学生的一种情感表达。情感主义伦理学派虽然不认同经验主义伦理学将道德建基于经验之上的论点，但他们却同常识一样，普遍地将情感作为道德行为的基础，认为一切道德行为都是受情感驱动的，而且这种情感源于人的本能或天性，从而为情感赋予了人性的根基，因此也使情感具有了自然的特征。这种源于人性的自然情感，一方面包括因血缘或种族而形成的家国之爱，另一方面也包括自爱和仁爱。自爱源于人类对生命、安全等的自我关注，它虽然是出之于人类自私的天性，而且在目标指向上趋向于个人的好处，但人的社会性和生活的公共性注定了这种自爱必然转向他人；而仁爱则使情感走向了对道德生活的公共关怀。
师爱虽有其特殊性，但也无法逃离这种源于自然情感的爱的一般性。首先，师爱表现为类血缘关系的情感。师生之间虽无血缘关系，但师生之间却存在类似于父母之于子女的慈爱。慈爱是一种真诚而无私的爱，是面对孩子时的一种情不自禁的爱。因此，我们总赞美师爱的无私性，我们用“春蚕”、用“蜡烛”、用“园丁”来形容老师对学生无怨无悔的付出。其次，师爱表现为因自爱而爱学生。对生活的自我关注是人类的天性，但生活总是与他人一起的生活。对教师而言，学生构成了教师学校生活的中心，是教师的主要交往对象。学生对教师生活的参与使教师能够从孤独和幽闭中解脱出来，是学生赋予了教师的学校生活以实质性的内容，从而使教师的学校生活丰富、完善，同时也赋予了教师生活的公共性和社会性。而且生活总是有着目标、追求和渴望，教师生活的快乐、幸福与成就的获得需要在学生身上实现，要想获得真正的自爱就需要通过爱学生的过程而享受情感上的愉悦和幸福。因此，真正的自爱并不会因为它具有自私的属性而不道德，教师的自爱情感构成了教师对学生的爱的重要动力。最后，师爱表现为因仁爱而爱学生。源于仁爱的师爱既不同于类血缘情感所产生的近乎本能的师爱，也不同于源于利己动机由自爱而形成的师爱。仁爱在动机上体现为无私性，在行为结果上体现为利他性。仁爱总是致力于他人和公共的福祉，这种动机上的纯粹性使其能够促进公共善的实现，即便由于某种原因未能实现预期结果，也不会削弱其行为的道德价值。教师的这种爱，往往首先表现为对教育事业的热爱，以及教师在个人品质和德性上的高贵。教师之所以表现出对某一学生的爱，并非是因为这一学生身上的某种德性或善行或价值，而是因为“我”的天性或内在的道德感促使我必须如此行为，而且“我”的爱能够使这些德性、善行或价值在学生身上得到延续和发展。出于仁爱的师爱目的在于学生的愉悦、幸福，在于能够使学生拥有美好的生活，在于班级共同体整体福祉的提升，甚至是对教育事业的推动。
源自教师的类血缘情感、自爱的情感以及仁爱的情感构成了驱动师爱行为发生的完整情感结构。然而，基于人性的情感不仅仅包括自爱、仁爱等，而且包含着欲望、怨恨等情感，在诸种消极情感的影响下我们如何能保证师爱行为的道德性，又如何对其进行道德上的善恶判断？在情感主义伦理学看来，人们之所以能够保证爱的行为的道德性，是因为人内在地具有道德感和良知，道德感能够感觉出情感合意与否的样态及行为善恶美丑的性质[1]（Ｐ223）。显然，他们不同于洛克等经验主义者将道德上的善恶判断建基于人们在生活中的苦乐等的经验感受，而是求助于能感悟道德善恶的道德感这一人先天具有的内在感官。道德感是人天生具有的，因此它在感悟道德善恶时就具有一种直接性和自然性。这种道德感是一种人性的良知，在行为前，“人的良知能够反观自照，控制自然冲动而不让情欲恣意妄为，指导人们循善而为；在行为后，人的良心会赞扬合乎人性的善行，谴责违背人性的恶行”[1]（Ｐ223）。如此，道德感这一人性的良知就不仅是行为的参照，同时也成为对师爱行为进行道德判断的依据。
二、作为情感的师爱的局限性与作为义务的师爱的必要性
作为情感的师爱的核心在于以情感来解释师爱这一道德现象，视情感为师爱行为道德价值合理性的根据之所在[2]。同时作为情感的师爱反对将理性视为师爱的道德基础。因为在他们看来理性的功能在于辨明是非，判断真伪，揭示事实真相，而情感的功能在于发动意志，产生行为，断定善恶，通过对情感的重视揭示非理性在道德生活中的作用。那么单纯以情感为基础的师爱是否会导致道德上的混乱？对主体内在道德感和良知的依靠是否具有普遍性？对源于人性的情感是否具有道德上的规范性？ 情感主义师爱论反对理性的作用，在他们看来，“道德原则是主动的、是能产生或制止行为的，而理性是无力的、不主动的，一个主动的原则不可能建立在一个不主动的原则上，因此单是根据理性不能区别道德上的善恶”[3]。然而，在教师面对学生时，总有学生能够引起教师积极的情感，从而给予这些学生更多的关爱，但也总有学生会因衣着、成绩，甚至家庭背景等种种原因激发起教师的怨恨和厌烦的情感，从而对其进行排斥、羞辱，甚至体罚。如此，情感便因为理性的缺位而成为一种任意，从而使教学过程以及教育生活缺乏公平和正义，而正义决非源于人性的自然情感，对于“何为正义”、“如何实现正义”无不需要理性的参与。如此一来，情感主义师爱论便不可避免地出现情感上的道德混乱，即因为爱和恨的情感而消解了在教育过程中理应存在的正义感。事实上，我们无法用一种情感去控制另一种情感，就像“人类心灵中任何感情都没有充分的力量和适当的方向来抵消贪得的心理”。即便作为情感主义者的休谟也不得不承认理性在爱这一行为中的意义。他指出“人性由两个主要的部分组成，这两个部分是它的一切活动所必需的，那就是情感和理性”[4]。
情感主义者将师爱的道德基础建基于情感之上，并将对师爱行为进行道德判断的依据交给了人内在具有的道德感和良知。那么这种道德良知是否具有一种普遍性，从而成为道德行为的普遍法则？情感总是具体的、私人性的，不同的任课教师往往会对同一个学生怀有不同的情感，将情感作为师爱的动机和道德基础，就意味着师爱的任意性和主观性，从而，很难为普遍的道德行为树立规范。同时，情感也总是包含着文化性和情境性的特征，如果这种道德良知是出于人性的必然，那么为何在某一社会当中，在某一时代当中，总有着大致倾向性的价值判断？其实，所谓的情感和良知总是有着社会和时代的印记，而时代的文化价值是历史性的，在不同的时代和社会里总有着完全不同的善恶标准和道德判断的价值依据。而且，对道德判断主体而言，个人的生活背景，生活经验以及价值立场无不影响着个人对道德行为的情感态度。如此，情感主义作为道德判断的基础和依据的道德感和良知如何还能成为一种普遍的情感，又如何能够将这因人而异的情感赋予普遍性的特征？
如果说情感所表达的是一种基于人性的事实，那么师爱也就无所谓“应该”与“不应该”的问题。在现实的教育生活中，师爱不仅仅是一种事实，同时表达着规范性的诉求。我们说“这个教师爱他的学生”，但同时我们也说，“教师要爱每一个学生”。出于人性的情感是一种自然的情感，自然的情感源自人的本性，因此是人性的必然行为，就像母亲都爱自己的子女。但对伦理学来说，无论是德性伦理学还是规范伦理学，其功能都在于规范人们的行为，强调行为的应然性。如此一来，作为情感的师爱便不再是伦理学或道德哲学的研究对象，更无所谓对其进行道德判断。
情感主义者用情感来抵制理性，要么完全忽视理性在师爱动机和判断中的作用，要么只是将其置于次要的或附属性的地位。其结果要么使师爱表现出情感上的任意性，要么使师爱的道德普遍性变得不再可能，要么使师爱仅作为一种事实存在而缺乏道德上的规范性。事实上，师爱是作为教师的一种责任和义务，“无论学生是优是劣，无论我在情感上对他有多么的厌烦，我都必须对他们予以关心和爱护”，这是绝对的，是一种道德命令，而情感是不可能作为一种命令而限制人的行为的。因此，情感并非是导致师爱行为的唯一原因。情感主义对理性的忽视和反对不可避免地使情感主义师爱论成为一种有缺陷的、不完整的理论。基于情感主义伦理学的诸多问题，理性主义者认为，爱并非是源于情感的驱动，而是源自一种理性的命令，是行为者对行为对象所必须履行的义务。作为情感的爱则是特殊的和相对的，因而不具有普遍性，而作为义务之根基的道德法则是具有普遍性的，因而情感之爱不能成为道德义务。而且，“义务是由敬重法则而来的行动的必要性”，因而总是具有强制性；而情感之爱则是源于感性的冲动，因此是不具有强制性的，即我们不可能强制或命令一个人去爱另一个人。基于此，理性主义者普遍反对将情感作为道德行为的动机。
三、师爱：在情感与义务之间
作为理性主义者的康德并没有在情感和义务之间做出非此即彼的选择，并没有因为理性的价值而否定情感的意义。在他看来，爱既是原始的冲动，也是理性的启悟[5]。他把爱分为两种，一种是作为情感的爱，爱就意味着欲望、同情和趣味等情感；一种是作为义务的爱，它是和人类意志和理性相关的爱。尽管爱被区分为情感之爱和义务之爱，但两者之间是存在着差别的。由于情感之爱是一种内心的情感偏好和温柔的同情心，因此无法被命令；而作为义务的爱则是出于自由意志，出于行为之原则的，所以是出于义务的善意和德行[6]。只有这种出于意志和原则的作为义务的爱才具有强制性和必然性，因而才能够对其进行道德判断。而作为情感的爱，虽然是理性审视的对象，但却只有合理性而无道德性。
的确，在现实的教育生活中，纯粹的作为情感的师爱不可避免地会导致人性的虚伪，而纯粹的理性之师爱则容易导向神圣而成为上帝之诫命般的爱，两者均非世俗世界中的人的行为。事实上，早在亚里士多德就已经区分了义务之爱和情感之爱。他认为义务之爱与情感之爱的区别在于，“它不包含对所交往的人的感情。这样的人做事适度，不是出于爱或恨的感情，而是因为他是这样的人”[7]。因此，作为义务的师爱，是出之于教师的内在品质和德性，是一种基于理性的义务，并且，是普遍的和一视同仁的，而不会如情感之爱一样因对象、时间等不同而亲疏相分。对师爱做出情感和义务的区分决非是为了克服理论困境的权宜之计或无奈选择，相反它有着充分的现实根据和理论上的必然性。
首先，在现实的教育生活中既存在着情感之爱，同时也存在着作为义务的师爱。如教师的类血缘之爱显然是出于一种自然情感，而且，教师对不同学生表现出不同爱，甚至对有的学生表现出厌烦的情绪。这种“偏爱”行为的原因便在于情感的任意性和主观性，而缺乏理性的规约。而当我们说爱既是对学生的尊重和信任，也是对学生的理解和宽容时，师爱就决非仅仅出于教师的情感之爱。师爱同时也是理性的产物，是理性让我们充分尊重每一个学生，也是理性使我们总是依据不同学生的不同性格施以不同的爱，而这种爱的差异并非是爱的等级秩序，而是对所有学生施以有差异但平等的尊重和关爱。很多情况下教师的一种师爱行为既包含情感的因素，也有着理性的根据。师爱道德基础等等二元性决定了对师爱做情感和义务区分的现实合理性，但这种区分并非非此即彼，而往往是你中有我、我中有你。 其次，二者有着各自不同的形成依据，作为情感的师爱是源自人性而自然发生的，而作为义务的师爱则是通过教化而自觉意识到的。“人的自然情感是自发的，因此对之无需提出要求，更无需加以强制，每个人都会依照自己的本性去行事。”[6]教师的类血缘的爱，以及教师的自爱都是源自情感的冲动而无需理性的参与，甚至在很多情况下，人需要“跟着感觉走”，通过内心的“道德感”的直接驱动去行动，而不需要理性的介入。然而，这种自然发生的情感毕竟不能作为普遍的法则。作为义务的爱则源自人的纯粹实践理性，作为纯粹实践理性就意味着不能将意志和行为的动机建立在现实的欲望的对象之上。义务之所以为义务在强调其强制性的同时，也在表明是所有教师都必须遵守的，是一种普遍性的法则。而且，这种强制性并非是一种外在的逼迫，而是通过教化形成的人的内在品质和德性。如教师对自己的行为进行反思时，认为“我不应该那样对待学生，而应该更加宽容和尊重学生”，在这一反思行为中，教师所认定的“应当”是教师自由意志所形成的自觉意识，而非教师的自然情感。因此，师爱这一道德行为一方面体现为顺从情感的自然发生的师爱，同时也体现为遵从规范的义务之爱。
第三，师爱的情感和义务之分的必要性还体现在它有效地解决了“爱有差等”与“爱是普遍的”之间的冲突。前者表现为教师的偏爱行为，后者表现为教师对学生无差异的平等之爱。教师的偏爱是因为教师对不同学生之间的情感差异，体现为“爱有差等”，毕竟教师对不同学生有着不同的自然情感。因此，教师的“偏爱”是一种人之常情，而无需横加指责。但作为普遍的师爱则强调对所用学生一视同仁，即教师要无条件地爱每一个学生，无差别地对待所有学生，这是教师对学生所必须履行的义务和必须承担的责任。这一责任不在于教师是否愿意承担，或者愿意承担什么责任，而是在面对学生的同时被赋予的必须的责任；这一责任也不是如法律和道德赋予的必须履行的义务，而是自我内在的对责任的要求。因此，对责任的履行是出自理性的自律。但这是否就意味着“爱有差等”的情感师爱，与“一视同仁”的义务师爱之间有着不可调和的矛盾呢？事实上，这两种爱并非在同一个层面上的爱，并不是必然冲突的。“在愿望中，我对所有人同样有善意，但在行善时，程度却按照被爱者的不同（他们中的一个与我的关系更近）而毕竟很为不同，这并不侵犯准则的普遍性”[8]。也就是说，尽管在现实层面会出现两者之间的道德冲突，但这并不妨碍两者在同一行为中的共存。
第四，作为情感的师爱和作为义务的师爱之所以能够共存，在于两者所强调的不同层面。情感之爱表达的是事实，即只有在爱的行为发生以后师爱才能体现出来；而作为义务的爱强调的则是师爱的应当性，它不仅在行动前起着规范的功能，同时也会在行为之后对行为的道德性进行判断和评价。因此，作为情感的师爱在行为之前就不涉及是否应当的问题，只有在行为之后才会依据普遍的道德规范对其善恶进行道德判断，分析行为的善恶属性。但两者同样并非是界限分明，在很多情况下本来是出自于自然情感的师爱行为却会因为种种外在利益的诱惑而破坏师爱行为的人性根基。在这种情感下，很多属于自然情感的师爱行为就不得不成为一种底线的伦理要求，道德规范也就不得不从“行善”演变为“不作恶”这种起码的责任和义务。
总而言之，师爱并非必然要在情感与义务之间做出非此即彼的选择，师爱既有着自己的情感基础，同时也有着自身的义务性和强制性。作为情感的师爱出自教师的自然情感，尽管它的现实性和具体性注定了它并非总是善的和可欲的，但却是一种人之常情；而以理性为基础的义务之爱，虽然有着普遍性和平等性，但它表达的是一种道德上的应当性，却并非是现实中的必然性。因此，在日常的教育生活中我们必须对教师的偏爱行为给予宽容，但同时也必须形成对师爱的义务性的自律意识，通过对教师进行师德的教化提升教师的修养，培育教师的德性，从而使其将“作为义务的师爱”作为一种出于自身自由意志的自觉意识。如此一来，我们便能够在不忽视教师情感的基础上走向一种真正的“爱的教育”。
参考文献
[1] 宋希仁.西方伦理思想史[M].北京：中国人民大学出版社，2010.
[2] 高兆明.伦理学理论与方法[M].北京：人民出版社，2005：263.
[3] 罗伟玲，陈晓平.理性与情感的张力——评休谟的道德哲学[J].华南师大学报（社会科学版），2008（1）：47-52.
[4] [英]休谟.人性论[M].关文运译.北京：商务印书馆，1980：532-533.
[5] 金大陆.爱的反思[J].读书，1987（9）：99-101.
[6] 张传有，作为情感的爱和作为义务的爱[J].哲学研究，2012（5）：106-112.
[7] [古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译.北京：商务印书馆，2003：117.
[8] [德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海：上海世纪出版集团，2005：84.
Emotion or Obligation？
——Discrimination of Moral Foundation of Teacher’s Love
CHAI Nan LIU Yao-wu
Abstract： It is usual to take teacher’s love as the emotional expression. However， the characteristics of emotion—concreteness， specialization， subjectivity—make it impossible for teacher’s love to become the norm force of moral behavior. In fact， teacher’s love comes not only from natural emotion， but also has its rational foundation which means the obligation. The differentiation of teacher’s love between emotion and obligation is not the expediency or helpless choice， but has full practical and theoretical inevitability.
Key words： teacher’s love； emotion； obligation； rationality
（责任编辑 黄建新）
关键词：师爱；情感；义务；理性
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）01-0064-05
收稿日期： 2012-12-17
作者简介：柴楠（1984-），女，甘肃兰州人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事课程与教学基本原理的研究。
师爱是教师身上的一种积极力量，它使学生体验到来自他者的关怀、信任和理解，从而摆脱教育生活的个体化状态，克服孤独和疏离，同时也使教育生活成为有道德的公共生活。师爱因包含着信任而表达了对学生作为个体的独特性和作为主体的独立性的承认，从而使被爱者倾向于将来自他者的爱，视为自身所具有的对他者的独特价值而获得一种内在的自信，即学生身上所具有的价值便成为师爱的直接动因。如此，师爱的道德基础便被认定为学生自身的价值所引发的来自教师的情感，它的基础在于情感而非理性。然而，情感总是具体的、特殊的和相对的，它如何能够成为师爱这一道德行为的普遍根据？爱对教师不是可有可无的，而是教师行为的道德规范，是教师对学生所必须承担的义务。那么究竟是情感，还是义务能够担当起师爱这一道德行为的基础和依据呢？
一、作为情感的师爱
一般来说，我们习惯于将爱视为一种情感，师爱也无非是教师对学生的一种情感表达。情感主义伦理学派虽然不认同经验主义伦理学将道德建基于经验之上的论点，但他们却同常识一样，普遍地将情感作为道德行为的基础，认为一切道德行为都是受情感驱动的，而且这种情感源于人的本能或天性，从而为情感赋予了人性的根基，因此也使情感具有了自然的特征。这种源于人性的自然情感，一方面包括因血缘或种族而形成的家国之爱，另一方面也包括自爱和仁爱。自爱源于人类对生命、安全等的自我关注，它虽然是出之于人类自私的天性，而且在目标指向上趋向于个人的好处，但人的社会性和生活的公共性注定了这种自爱必然转向他人；而仁爱则使情感走向了对道德生活的公共关怀。
师爱虽有其特殊性，但也无法逃离这种源于自然情感的爱的一般性。首先，师爱表现为类血缘关系的情感。师生之间虽无血缘关系，但师生之间却存在类似于父母之于子女的慈爱。慈爱是一种真诚而无私的爱，是面对孩子时的一种情不自禁的爱。因此，我们总赞美师爱的无私性，我们用“春蚕”、用“蜡烛”、用“园丁”来形容老师对学生无怨无悔的付出。其次，师爱表现为因自爱而爱学生。对生活的自我关注是人类的天性，但生活总是与他人一起的生活。对教师而言，学生构成了教师学校生活的中心，是教师的主要交往对象。学生对教师生活的参与使教师能够从孤独和幽闭中解脱出来，是学生赋予了教师的学校生活以实质性的内容，从而使教师的学校生活丰富、完善，同时也赋予了教师生活的公共性和社会性。而且生活总是有着目标、追求和渴望，教师生活的快乐、幸福与成就的获得需要在学生身上实现，要想获得真正的自爱就需要通过爱学生的过程而享受情感上的愉悦和幸福。因此，真正的自爱并不会因为它具有自私的属性而不道德，教师的自爱情感构成了教师对学生的爱的重要动力。最后，师爱表现为因仁爱而爱学生。源于仁爱的师爱既不同于类血缘情感所产生的近乎本能的师爱，也不同于源于利己动机由自爱而形成的师爱。仁爱在动机上体现为无私性，在行为结果上体现为利他性。仁爱总是致力于他人和公共的福祉，这种动机上的纯粹性使其能够促进公共善的实现，即便由于某种原因未能实现预期结果，也不会削弱其行为的道德价值。教师的这种爱，往往首先表现为对教育事业的热爱，以及教师在个人品质和德性上的高贵。教师之所以表现出对某一学生的爱，并非是因为这一学生身上的某种德性或善行或价值，而是因为“我”的天性或内在的道德感促使我必须如此行为，而且“我”的爱能够使这些德性、善行或价值在学生身上得到延续和发展。出于仁爱的师爱目的在于学生的愉悦、幸福，在于能够使学生拥有美好的生活，在于班级共同体整体福祉的提升，甚至是对教育事业的推动。
源自教师的类血缘情感、自爱的情感以及仁爱的情感构成了驱动师爱行为发生的完整情感结构。然而，基于人性的情感不仅仅包括自爱、仁爱等，而且包含着欲望、怨恨等情感，在诸种消极情感的影响下我们如何能保证师爱行为的道德性，又如何对其进行道德上的善恶判断？在情感主义伦理学看来，人们之所以能够保证爱的行为的道德性，是因为人内在地具有道德感和良知，道德感能够感觉出情感合意与否的样态及行为善恶美丑的性质[1]（Ｐ223）。显然，他们不同于洛克等经验主义者将道德上的善恶判断建基于人们在生活中的苦乐等的经验感受，而是求助于能感悟道德善恶的道德感这一人先天具有的内在感官。道德感是人天生具有的，因此它在感悟道德善恶时就具有一种直接性和自然性。这种道德感是一种人性的良知，在行为前，“人的良知能够反观自照，控制自然冲动而不让情欲恣意妄为，指导人们循善而为；在行为后，人的良心会赞扬合乎人性的善行，谴责违背人性的恶行”[1]（Ｐ223）。如此，道德感这一人性的良知就不仅是行为的参照，同时也成为对师爱行为进行道德判断的依据。
二、作为情感的师爱的局限性与作为义务的师爱的必要性
作为情感的师爱的核心在于以情感来解释师爱这一道德现象，视情感为师爱行为道德价值合理性的根据之所在[2]。同时作为情感的师爱反对将理性视为师爱的道德基础。因为在他们看来理性的功能在于辨明是非，判断真伪，揭示事实真相，而情感的功能在于发动意志，产生行为，断定善恶，通过对情感的重视揭示非理性在道德生活中的作用。那么单纯以情感为基础的师爱是否会导致道德上的混乱？对主体内在道德感和良知的依靠是否具有普遍性？对源于人性的情感是否具有道德上的规范性？ 情感主义师爱论反对理性的作用，在他们看来，“道德原则是主动的、是能产生或制止行为的，而理性是无力的、不主动的，一个主动的原则不可能建立在一个不主动的原则上，因此单是根据理性不能区别道德上的善恶”[3]。然而，在教师面对学生时，总有学生能够引起教师积极的情感，从而给予这些学生更多的关爱，但也总有学生会因衣着、成绩，甚至家庭背景等种种原因激发起教师的怨恨和厌烦的情感，从而对其进行排斥、羞辱，甚至体罚。如此，情感便因为理性的缺位而成为一种任意，从而使教学过程以及教育生活缺乏公平和正义，而正义决非源于人性的自然情感，对于“何为正义”、“如何实现正义”无不需要理性的参与。如此一来，情感主义师爱论便不可避免地出现情感上的道德混乱，即因为爱和恨的情感而消解了在教育过程中理应存在的正义感。事实上，我们无法用一种情感去控制另一种情感，就像“人类心灵中任何感情都没有充分的力量和适当的方向来抵消贪得的心理”。即便作为情感主义者的休谟也不得不承认理性在爱这一行为中的意义。他指出“人性由两个主要的部分组成，这两个部分是它的一切活动所必需的，那就是情感和理性”[4]。
情感主义者将师爱的道德基础建基于情感之上，并将对师爱行为进行道德判断的依据交给了人内在具有的道德感和良知。那么这种道德良知是否具有一种普遍性，从而成为道德行为的普遍法则？情感总是具体的、私人性的，不同的任课教师往往会对同一个学生怀有不同的情感，将情感作为师爱的动机和道德基础，就意味着师爱的任意性和主观性，从而，很难为普遍的道德行为树立规范。同时，情感也总是包含着文化性和情境性的特征，如果这种道德良知是出于人性的必然，那么为何在某一社会当中，在某一时代当中，总有着大致倾向性的价值判断？其实，所谓的情感和良知总是有着社会和时代的印记，而时代的文化价值是历史性的，在不同的时代和社会里总有着完全不同的善恶标准和道德判断的价值依据。而且，对道德判断主体而言，个人的生活背景，生活经验以及价值立场无不影响着个人对道德行为的情感态度。如此，情感主义作为道德判断的基础和依据的道德感和良知如何还能成为一种普遍的情感，又如何能够将这因人而异的情感赋予普遍性的特征？
如果说情感所表达的是一种基于人性的事实，那么师爱也就无所谓“应该”与“不应该”的问题。在现实的教育生活中，师爱不仅仅是一种事实，同时表达着规范性的诉求。我们说“这个教师爱他的学生”，但同时我们也说，“教师要爱每一个学生”。出于人性的情感是一种自然的情感，自然的情感源自人的本性，因此是人性的必然行为，就像母亲都爱自己的子女。但对伦理学来说，无论是德性伦理学还是规范伦理学，其功能都在于规范人们的行为，强调行为的应然性。如此一来，作为情感的师爱便不再是伦理学或道德哲学的研究对象，更无所谓对其进行道德判断。
情感主义者用情感来抵制理性，要么完全忽视理性在师爱动机和判断中的作用，要么只是将其置于次要的或附属性的地位。其结果要么使师爱表现出情感上的任意性，要么使师爱的道德普遍性变得不再可能，要么使师爱仅作为一种事实存在而缺乏道德上的规范性。事实上，师爱是作为教师的一种责任和义务，“无论学生是优是劣，无论我在情感上对他有多么的厌烦，我都必须对他们予以关心和爱护”，这是绝对的，是一种道德命令，而情感是不可能作为一种命令而限制人的行为的。因此，情感并非是导致师爱行为的唯一原因。情感主义对理性的忽视和反对不可避免地使情感主义师爱论成为一种有缺陷的、不完整的理论。基于情感主义伦理学的诸多问题，理性主义者认为，爱并非是源于情感的驱动，而是源自一种理性的命令，是行为者对行为对象所必须履行的义务。作为情感的爱则是特殊的和相对的，因而不具有普遍性，而作为义务之根基的道德法则是具有普遍性的，因而情感之爱不能成为道德义务。而且，“义务是由敬重法则而来的行动的必要性”，因而总是具有强制性；而情感之爱则是源于感性的冲动，因此是不具有强制性的，即我们不可能强制或命令一个人去爱另一个人。基于此，理性主义者普遍反对将情感作为道德行为的动机。
三、师爱：在情感与义务之间
作为理性主义者的康德并没有在情感和义务之间做出非此即彼的选择，并没有因为理性的价值而否定情感的意义。在他看来，爱既是原始的冲动，也是理性的启悟[5]。他把爱分为两种，一种是作为情感的爱，爱就意味着欲望、同情和趣味等情感；一种是作为义务的爱，它是和人类意志和理性相关的爱。尽管爱被区分为情感之爱和义务之爱，但两者之间是存在着差别的。由于情感之爱是一种内心的情感偏好和温柔的同情心，因此无法被命令；而作为义务的爱则是出于自由意志，出于行为之原则的，所以是出于义务的善意和德行[6]。只有这种出于意志和原则的作为义务的爱才具有强制性和必然性，因而才能够对其进行道德判断。而作为情感的爱，虽然是理性审视的对象，但却只有合理性而无道德性。
的确，在现实的教育生活中，纯粹的作为情感的师爱不可避免地会导致人性的虚伪，而纯粹的理性之师爱则容易导向神圣而成为上帝之诫命般的爱，两者均非世俗世界中的人的行为。事实上，早在亚里士多德就已经区分了义务之爱和情感之爱。他认为义务之爱与情感之爱的区别在于，“它不包含对所交往的人的感情。这样的人做事适度，不是出于爱或恨的感情，而是因为他是这样的人”[7]。因此，作为义务的师爱，是出之于教师的内在品质和德性，是一种基于理性的义务，并且，是普遍的和一视同仁的，而不会如情感之爱一样因对象、时间等不同而亲疏相分。对师爱做出情感和义务的区分决非是为了克服理论困境的权宜之计或无奈选择，相反它有着充分的现实根据和理论上的必然性。
首先，在现实的教育生活中既存在着情感之爱，同时也存在着作为义务的师爱。如教师的类血缘之爱显然是出于一种自然情感，而且，教师对不同学生表现出不同爱，甚至对有的学生表现出厌烦的情绪。这种“偏爱”行为的原因便在于情感的任意性和主观性，而缺乏理性的规约。而当我们说爱既是对学生的尊重和信任，也是对学生的理解和宽容时，师爱就决非仅仅出于教师的情感之爱。师爱同时也是理性的产物，是理性让我们充分尊重每一个学生，也是理性使我们总是依据不同学生的不同性格施以不同的爱，而这种爱的差异并非是爱的等级秩序，而是对所有学生施以有差异但平等的尊重和关爱。很多情况下教师的一种师爱行为既包含情感的因素，也有着理性的根据。师爱道德基础等等二元性决定了对师爱做情感和义务区分的现实合理性，但这种区分并非非此即彼，而往往是你中有我、我中有你。 其次，二者有着各自不同的形成依据，作为情感的师爱是源自人性而自然发生的，而作为义务的师爱则是通过教化而自觉意识到的。“人的自然情感是自发的，因此对之无需提出要求，更无需加以强制，每个人都会依照自己的本性去行事。”[6]教师的类血缘的爱，以及教师的自爱都是源自情感的冲动而无需理性的参与，甚至在很多情况下，人需要“跟着感觉走”，通过内心的“道德感”的直接驱动去行动，而不需要理性的介入。然而，这种自然发生的情感毕竟不能作为普遍的法则。作为义务的爱则源自人的纯粹实践理性，作为纯粹实践理性就意味着不能将意志和行为的动机建立在现实的欲望的对象之上。义务之所以为义务在强调其强制性的同时，也在表明是所有教师都必须遵守的，是一种普遍性的法则。而且，这种强制性并非是一种外在的逼迫，而是通过教化形成的人的内在品质和德性。如教师对自己的行为进行反思时，认为“我不应该那样对待学生，而应该更加宽容和尊重学生”，在这一反思行为中，教师所认定的“应当”是教师自由意志所形成的自觉意识，而非教师的自然情感。因此，师爱这一道德行为一方面体现为顺从情感的自然发生的师爱，同时也体现为遵从规范的义务之爱。
第三，师爱的情感和义务之分的必要性还体现在它有效地解决了“爱有差等”与“爱是普遍的”之间的冲突。前者表现为教师的偏爱行为，后者表现为教师对学生无差异的平等之爱。教师的偏爱是因为教师对不同学生之间的情感差异，体现为“爱有差等”，毕竟教师对不同学生有着不同的自然情感。因此，教师的“偏爱”是一种人之常情，而无需横加指责。但作为普遍的师爱则强调对所用学生一视同仁，即教师要无条件地爱每一个学生，无差别地对待所有学生，这是教师对学生所必须履行的义务和必须承担的责任。这一责任不在于教师是否愿意承担，或者愿意承担什么责任，而是在面对学生的同时被赋予的必须的责任；这一责任也不是如法律和道德赋予的必须履行的义务，而是自我内在的对责任的要求。因此，对责任的履行是出自理性的自律。但这是否就意味着“爱有差等”的情感师爱，与“一视同仁”的义务师爱之间有着不可调和的矛盾呢？事实上，这两种爱并非在同一个层面上的爱，并不是必然冲突的。“在愿望中，我对所有人同样有善意，但在行善时，程度却按照被爱者的不同（他们中的一个与我的关系更近）而毕竟很为不同，这并不侵犯准则的普遍性”[8]。也就是说，尽管在现实层面会出现两者之间的道德冲突，但这并不妨碍两者在同一行为中的共存。
第四，作为情感的师爱和作为义务的师爱之所以能够共存，在于两者所强调的不同层面。情感之爱表达的是事实，即只有在爱的行为发生以后师爱才能体现出来；而作为义务的爱强调的则是师爱的应当性，它不仅在行动前起着规范的功能，同时也会在行为之后对行为的道德性进行判断和评价。因此，作为情感的师爱在行为之前就不涉及是否应当的问题，只有在行为之后才会依据普遍的道德规范对其善恶进行道德判断，分析行为的善恶属性。但两者同样并非是界限分明，在很多情况下本来是出自于自然情感的师爱行为却会因为种种外在利益的诱惑而破坏师爱行为的人性根基。在这种情感下，很多属于自然情感的师爱行为就不得不成为一种底线的伦理要求，道德规范也就不得不从“行善”演变为“不作恶”这种起码的责任和义务。
总而言之，师爱并非必然要在情感与义务之间做出非此即彼的选择，师爱既有着自己的情感基础，同时也有着自身的义务性和强制性。作为情感的师爱出自教师的自然情感，尽管它的现实性和具体性注定了它并非总是善的和可欲的，但却是一种人之常情；而以理性为基础的义务之爱，虽然有着普遍性和平等性，但它表达的是一种道德上的应当性，却并非是现实中的必然性。因此，在日常的教育生活中我们必须对教师的偏爱行为给予宽容，但同时也必须形成对师爱的义务性的自律意识，通过对教师进行师德的教化提升教师的修养，培育教师的德性，从而使其将“作为义务的师爱”作为一种出于自身自由意志的自觉意识。如此一来，我们便能够在不忽视教师情感的基础上走向一种真正的“爱的教育”。
参考文献
[1] 宋希仁.西方伦理思想史[M].北京：中国人民大学出版社，2010.
[2] 高兆明.伦理学理论与方法[M].北京：人民出版社，2005：263.
[3] 罗伟玲，陈晓平.理性与情感的张力——评休谟的道德哲学[J].华南师大学报（社会科学版），2008（1）：47-52.
[4] [英]休谟.人性论[M].关文运译.北京：商务印书馆，1980：532-533.
[5] 金大陆.爱的反思[J].读书，1987（9）：99-101.
[6] 张传有，作为情感的爱和作为义务的爱[J].哲学研究，2012（5）：106-112.
[7] [古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译.北京：商务印书馆，2003：117.
[8] [德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海：上海世纪出版集团，2005：84.
Emotion or Obligation？
——Discrimination of Moral Foundation of Teacher’s Love
CHAI Nan LIU Yao-wu
Abstract： It is usual to take teacher’s love as the emotional expression. However， the characteristics of emotion—concreteness， specialization， subjectivity—make it impossible for teacher’s love to become the norm force of moral behavior. In fact， teacher’s love comes not only from natural emotion， but also has its rational foundation which means the obligation. The differentiation of teacher’s love between emotion and obligation is not the expediency or helpless choice， but has full practical and theoretical inevitability.
Key words： teacher’s love； emotion； obligation； rationality
（责任编辑 黄建新）